朱莉

摘要：要自覺地做好培養(yǎng)創(chuàng)造性人才的工作，需要努力增強學生生成問題的水平。對高中化學學習中學生生成問題的水平劃分做了初步的討論和實踐研究。在分析和借鑒他人研究成果的基礎上，嘗試了高中化學學習中學生提出問題的水平的調查、劃分及成因分析。

關鍵詞：學生生成問題；學生提出問題；水平劃分；實踐研究

文章編號：1005-6629（2013）7-0020-04

中圖分類號：G633.8

文獻標識碼：B

人的學習是跟問題緊密地聯(lián)系在一起的，俗話說“學問學問，要學要問”就反映了這種聯(lián)系的緊密性和重要性。兒童一旦進入愛提問題的“牛頓期”，他（她）的智力就開始了加速發(fā)展。長期從事教學工作的教師都可能有這樣的體會：學習越是好的學生往往越是愛提問題，越是善于提問題，能夠提出高水平的問題。學生面對學習情境，自己提出問題，特別是高水平的問題，能體現(xiàn)其創(chuàng)造性。問題是創(chuàng)新的動力，善于創(chuàng)新的人_定是善于發(fā)現(xiàn)問題的人，創(chuàng)新性人才的培養(yǎng)也離不開問題。然而，什么樣的問題才是高水平的問題？現(xiàn)階段學生提出問題的水平又是如何呢？這就跟問題的評價有關了。素質教育的核心是培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才，要自覺地做好這項工作，需要對問題的評價開展研究。問題評價涉及的方面和內容很多，例如問題自身的內在品質（結構合理性、真實性、概括性、深刻性等）；問題的外在品質（針對性、新穎性、適當性等）、問題的功能及有效性；問題的水平層次等等。問題必須具有一定的內在品質和外在品質，這是不應該降低要求的。因此，本文僅對高中化學學習中學生提出問題的水平做初步的討論和實踐研究。

1 對學生問題的初步討論

學生提出的問題大體上有3種類型：（1）“抄”來的問題——學生套用問題生成的一般規(guī)則，或者模仿教師、教材、同學，就學習內容提出“是什么”“為什么”“怎么樣”等類型的問題，甚至于直接把別人提出的問題拿來作為自己的問題提出。在前兩種情況中，學生可能只注意了“提問題”這個活動形式，對問題內容并沒有真正的理解和深入的思考，所提問題可能無解、“不上路”，有時還會令人捉摸不透、哭笑不得；在后一種情況中，問題的解決思路、方法和答案一般都有現(xiàn)成的答案。總之，由于學生的思維工作量較少，“抄”來的問題實際水平一般都不高。（2）生成的問題——學生在學習過程中主動學習，積極思維、探索而生成或發(fā)現(xiàn)的問題，其“含金量”一般較高。（3）學生創(chuàng)作、設計的問題——在學生互教互學互考等互動活動中，學生可能設計、創(chuàng)作一些全新的問題，有的甚至有較高的實際價值，不過這類問題難得一見。根據(jù)上述情況，本文把討論重點放在學生在學習中生成、發(fā)現(xiàn)的問題上，并簡稱為“學生生成問題”或者“生成問題”、“學生問題”。

如何評價學生生成的問題，對學生提出的問題如何劃分水平，國內外研究者提出了各種各樣的方案。我們認為，在進行水平劃分之前，恰當?shù)剡x擇、確定劃分的出發(fā)點和思路十分重要。例如，有人以問題的結構合理性為出發(fā)點，把學生生成的問題分為合理的問題和有錯誤的問題；有人以問題的內容價值性為出發(fā)點，把學生生成的問題分為有價值的問題和沒有價值的問題。這樣的分類失之于過粗，少有實際意義。而且，研究學生問題的水平劃分，自然應該以合理、沒有錯誤的問題為研究對象，把不合理的錯誤問題和沒有價值的問題拿來做研究對象是沒有意義的。有人按照問題形成時的信息處理方式把學生生成的問題分為（1）通過重述所給信息提出的問題。（2）通過組合所給信息提出的問題。（3）通過更換所給信息提出的問題。（4）通過改變所給信息提出的問題。（5）通過對比所給信息提出的問題。這樣的分類反映的是問題生成時信息處理方法的差異，很難作出問題水平的判斷。

問題跟思維是密切聯(lián)系著的，所以現(xiàn)代認知心理學認為思維的過程就是問題解決的過程。實際上，問題的形成過程也是思維的過程，思維的水平對問題的水平有著決定性的影響。因此，依據(jù)問題形成過程中學生的思維活動來劃分問題的水平可能更為恰當。目前，一些劃分方案的出發(fā)點就跟思維有關，例如：有人根據(jù)Bloom（1956）的認知目標分類學把學生生成的問題分為6個水平。水平一：知識性問題，要求能在知識測驗情境中適時地回憶具體的術語和事實知識、方式方法知識，以及學科領域中的普遍原理和抽象概念知識。水平二：理解性問題，要求能夠對有關知識進行解釋，用自己的語言清楚地表述，能進行有關推斷。水平三：應用性問題，要求能在沒有提示的情況下把一般的觀念、程序規(guī)則或者概括化的方法，以及專門性的原理、觀念和理論應用于新的適當?shù)那榫?。水平四：分析性問題，要求能把有關內容分解成各種組成要素或組成部允弄清各種觀念的有關層次，或者各種觀念之間的關系，以澄清有關內容，表明交流內容是怎樣組織的，指出設法傳遞交流內容的效果、根據(jù)和排列的方法。水平五：綜合性問題，要求能把各種要素和組成部分組合成一個整體，構成原先不那么清楚的模式或結構，以進行交流、制定計劃或操作步驟、確定一套抽象關系。水平六：評價性的問題，要求能依據(jù)內在證據(jù)或外部規(guī)則對材料或方法的價值作出判斷，對它們符合準則的程度作出定量的和定性的判斷。

Gallagher和Aschner（1963）將問題分為認知記憶、聚合、發(fā)散和評價四類。認知記憶問題是包含記憶的狹窄的問題。聚合問題是尋求可預測的答案，但是可能包含問題解決，要求使用已有知識，以擴展答案。發(fā)散問題要求創(chuàng)造性答案和新思路。評價問題要求判斷、意見和選擇。

Astin（1984）提出了對學生提出問題的卷入理論（theory of involvement），該理論認為，學生提出問題是一種學生思維卷入教學過程的活動，學生提出問題是可以測量的行為，存在著量和質的差異。宋振韶（2002）根據(jù)Astin的提問卷入理論，將學生提出的問題分為低度思維卷入、中度卷入和高度思維卷入3種類型。低度思維卷入型問題指游離于內容之外，提不出有價值的問題；中度思維卷入型問題指思考和啟發(fā)性一般；高度思維卷入型問題指問題能夠一針見血，引發(fā)他人共鳴，啟發(fā)性好。

喻伯軍（2003）從學生提出問題的角度把問題分成知識性問題、思考性問題、批判性問題。其表現(xiàn)形式和特征比較如表1：

我們認為，Bloom的認知目標帶有終結性，它不一定適用于學習的形成階段，不能簡單地搬用。盡管如此，對應于細分的各層次認知目標的問題仍然比較精細地顯示了它們的思維水平的不同，因而具有參考價值，一直被許多研究者關注。

Gallagher和Aschner的問題分類既涉及常見的、適用于簡單事物的聚合思維，也涉及創(chuàng)新領域的、適用于復雜事物的發(fā)散思維，還涉及批判思維和價值思維，視野比較開闊。但是，對于中學生的學習過程來說，聚合思維層次過于籠統(tǒng)，包容過大、過粗；而聚合思維在中學生學習中又是主要的、大量的，這使整個分類系統(tǒng)不很貼切中學生的實際情況。

Astin-宋振韶根據(jù)思維卷入程度對學生提問進行劃分比較簡明，但需要提供操作性較強的輔助標準。

喻伯軍對學生提出問題的劃分中，思考性問題占比例較大，需要進一步細分。

我們認為，學生生成問題是一個復雜的過程，其特點是由感性到理性，由簡單到復雜，由表面到深入，由低水平到高水平。最初只是感覺到有問題，但還說不清道不明，并不清晰，處于“緘默”狀態(tài)，或者說處于“前問題”/“潛問題”狀態(tài)，此時真正的有意義的問題尚未形成。經過一番分析、聯(lián)系、比較，去粗取精、去偽存真、由表及里、由此及彼的理性思考后，會發(fā)現(xiàn)單一的簡單問題，經驗在這個階段具有很大的作用。如果進一步思考，可能又會發(fā)現(xiàn)一些新的問題，但對各問題之間的關系并不清楚，處于多問題混雜狀態(tài)。若再深入思考，可以發(fā)現(xiàn)各個問題之間的相互聯(lián)系，使它們結構化，形成具有一定程度復雜性的結構化問題。在系統(tǒng)思維指導下，對結構化問題作橫向和縱向的延伸，可以得到拓展性后問題。對結構化問題進行抽象，可以得到概括性的抽象性后問題，這時的問題思維水平也達到最高階段。

表2匯總各種學生問題水平劃分方案。薈萃各種方案之長，可以形成較好的學生生成問題的水平劃分方案。

2 對學生問題水平劃分的實踐研究

問題的水平反映著問題的質的特點，也反映著學生問題能力的質的特點。為了研究現(xiàn)階段高中化學學習中學生提出問題的水平，在分析和借鑒他人的研究成果的基礎上，我們對化學學習中高中學生提出問題水平的劃分作了嘗試性的實踐研究。具體做法是：

設計以下閱讀材料，讓學生在規(guī)定時間內閱讀后提出盡可能多的問題，然后分析學生提出問題的水平。

氨的合成和性質

工業(yè)上制取氨的原理是：N₂（g）+3H₂（g）→←2NH₃（g）該反應是可逆反應。

理論生產條件：高溫、高壓和有催化劑的條件下反應。

實際生產的條件：溫度400～520℃，壓強為15～20MPa（壓強不太大），用鐵做催化劑，原料投入N₂和H₂的物質的量比為2.68。

實驗室制取少量氨氣是用圖1所示的裝置。實驗步驟為：（1）向試管中加入預先混合均勻的Ca（OH）₂和NH₄Cl固體。（2）加熱試管。（3）將潤濕的紅色石蕊試紙放至裝置末端導管口，若試紙變藍，則停止加熱。實驗中的干燥劑不能用無水氯化鈣。

氨氣極易溶于水，NH₃中N的化合價是-3價。氨氣還具有還原性，如氨氣能與氯氣反應，3Cl₂+2NH₃=6HCl+N₂。若反應中氨氣過量，能產生白煙。工業(yè)上用濃氨水來檢驗氯氣管道是否泄漏，就是利用這一原理。

氨氣還能與氧氣反應，但在不同的條件下得到不同的產物。

根據(jù)上面對學生問題的初步討論并對相應操作進行簡化，我們在初步的實踐研究中將學生提出的問題分為3個水平層次。第一水平：事實水平的簡單問題。這類問題反映學生對以往知識的記憶以及對新知識的理解，關鍵詞為“什么，是什么”等，如“什么是可逆反應？”；第二水平：分析理解水平的簡單問題。這類問題需要學生對新知識加以分析、比較、理解，從而反映學生能否找到事物間的聯(lián)系，能否運用所學的知識去解決問題，關鍵詞為“為什么，比較，怎么做”等，如“合成氨的條件為什么是高溫、高壓？”；第三水平：綜合水平的復雜問題。這類問題要求學生能夠對知識進行評價和批判并對原有知識體系進行完善及重新建構，反映學生對知識有整體的理解，有自己獨特的看法，具有獨特性、創(chuàng)造性和啟發(fā)性，關鍵詞為“如何，其他，假如”等，如“實驗室制取氨氣還有其他的方法嗎？”。

3 結果和分析

調查的對象為江蘇省鎮(zhèn)江中學高一的部分學生，調查是在學生已經學習了《化學1》中有關氨的相關性質和制法的基礎上展開的。本次共發(fā)放問卷280份，其中有效問卷252份。調查統(tǒng)計結果詳見表3和表4。

第一水平問題反映學生對已學知識的掌握程度，調查結果是占提問總數(shù)的23.0%。由于江蘇省鎮(zhèn)江中學是一所四星級高中，學生的整體素質位于市區(qū)中上，基礎相對較為扎實，對已學知識掌握情況良好，所以該水平的問題百分比相對較低。

第二水平問題是學生對新知識加以分析、比較、理解，相對于其他兩個水平的問題，該水平所占提問總數(shù)的百分比較高，為63.2%。但是在這段資料里存在著大量的新舊知識的矛盾沖突。從表3中的舉例可以看出，學生在認知失調的促動下，應該可以提出很多問題，而實際上學生提出問題的人均數(shù)并不高，僅為1.74。

第三水平問題對學生的能力要求最高，學生提出的問題不論是百分比還是人均提問數(shù)都是最低的，這與預計相符。

總的看來，現(xiàn)階段高中化學學習中學生提出問題的水平是比較低下的，說明學生在應試教育的體制下，已習慣于被動的接受學習，自主學習的動力和能力不強。這樣的教育培養(yǎng)出的學生不會提出問題，必然鮮有創(chuàng)造力，不符合素質教育的宗旨，這使改變學生的學習方式，培養(yǎng)學生提出問題能力成為迫在眉睫之急。