方亮輝 趙培敏

相對于精讀而言，略讀作為一種閱讀方式，意在粗知文本大致內容，從整體上迅速把握文本的大致意思，判斷文本的重點要點。在小學語文第二、第三學段教材中，略讀課文是重要的組成部分，占全部課文的46.9%。略讀課文教學是一種教學活動，它承擔著廣泛的任務，不僅讓學生在略讀實踐中獲取信息，更重要的是要讓學生在閱讀實踐中學習、學會略讀方法，從而培養(yǎng)學生的略讀能力。

通過對教材體系及編寫意圖的研讀、梳理，我們認識到：精讀和略讀都是閱讀最基本的方法，有著各自不同的作用，兩者一樣重要。我們應該重視略讀課文教學研究，培養(yǎng)學生的略讀能力。

從2008年6月起，我們開始了小學語文略讀課文教學的研究和實踐，組織開展了“主題化、系列化、精品化”的教研活動，對略讀課文教學思路、教學目標、教學內容、教學基本模式進行了探索和實踐。

一、明確略讀課文教學理念

實踐研討中，我們認識到：略讀課文教學時，應該合理取舍教材，努力做到“整體設計求略，追求簡約；重點感悟求豐，追求扎實”，從而提高教學的有效性。

（一）整體設計求略，追求簡約

略讀課文教學主要是為了培養(yǎng)學生的略讀能力，因此教師應重視對學生進行略讀方法的訓練。我們在整體預設教學過程時要注意抓住主線、主問題，設計求“略”，放手讓學生自主閱讀，多給學生朗讀、思考、質疑、發(fā)表見解的機會。如我們在開展人教版四年級上冊《小木偶的故事》一課三構教學研討活動時，教學設計都十分簡略，分別采用了以下教學方式：

（1）提綱挈領式教學。對教學過程從略處理，強調學生自讀自悟。學生從“在小木偶身上發(fā)生了哪些事”入手自讀課文，從整體上快速感知、理解。教師只要求學生盡量快、盡量多地略讀瀏覽，引導學生對全文形成比較粗略的整體認識。然后聚焦重點，圍繞“笑給小木偶帶來快樂了嗎”這個問題，學習、積累、運用描寫表情的詞句，再想象補白小木偶的心理活動，拓展延伸到課外續(xù)編《小木偶奇遇記》。

（2）情景故事式教學。略讀課文教學求“略”，童話故事教學求“趣”。將兩者有機結合，通過創(chuàng)設生活情境，讓學生在不同情境中練習把故事講簡潔、講生動。學生在情景中學習，在活動中提高，課堂簡約而有效。

（3）編寫課本劇。在初步認識課本劇的基礎上，組織學生開展小組合作學習，學習編寫課本劇，為演童話劇做好鋪墊。

（二）重點感悟要豐，追求扎實

“略讀的略字，一半就教師的指導而言，只須提綱挈領地指導；一半就學生的功夫而言，還是要像精讀那樣仔細咀嚼”，略讀課文教學講究“簡”，但學生學習卻仍需要有“精”的部分，應該追求“教略”而“學豐”，簡約而深刻。這就要求教師努力探尋與文本主題緊密聯(lián)系的精讀點，即文本的重點、精彩之處，引導學生認真閱讀，細細品味，自己去發(fā)現、探究，得出豐厚的答案和結論，從而凸現略讀教學的“精略相輔，略中有精”。

《小木偶的故事》三個教學設計，在整體把握文本的基礎上，我們分別抓住文本中人物心理活動的空白處，引導學生想象補白；抓住第三個小故事寫得比較概括的特點，引導學生講具體、講生動；選擇一個場景通過小組合作學寫課本劇。教師在學生合作、交流過程中給予精到的點撥指導，真正把學習的時間還給學生，讓學生把精讀課文中學到的讀書方法用于閱讀實踐，從而逐步提高略讀能力。

二、把握略讀課文教學目標

在研究過程中，我們達成了共識：略讀課文教學重點不應局限于讀懂文本的內容，學會文本中的相關語文知識，更重要的是練習怎么讀懂一篇文章，怎么欣賞一篇文章，實現從“學課文”走向“練閱讀”。這就需要我們正確把握略讀課文教學目標。

（一）目標指向略讀能力培養(yǎng)

略讀課文教學是培養(yǎng)學生閱讀能力的主陣地、主渠道，我們要根據年段目標，循序漸進、有針對性地培養(yǎng)學生的略讀能力。不同的年級、不同的單元、不同的課文，應該有不同的要求、不同的目標。以培養(yǎng)學生概括課文主要內容的能力為例，我們對下列課文確定了這樣的教學目標：

三年級上冊第8課《我不能失信》：學習并運用抓住文中關鍵詞句概括自然段意思的方法。

四年級上冊第24課《給予是快樂的》：學習并運用抓住課文中心段落讀懂課文內容的方法。

五年級上冊第21課《圓明園的毀滅》：通過勾畫關鍵詞句，了解組段特點，把握課文的主要內容。

六年級上冊第7課《彩色的翅膀》：用較快的速度默讀課文，抓住課文線索，理解課文內容。

這樣確定教學目標，從易到難，從自然段到意義段到篇章結構，注意了年段特征，遵循了學生的學習規(guī)律，體現了學習方法傳授、學習能力提高的循序漸進的過程。

再以培養(yǎng)學生“不動筆墨不讀書”的習慣、能力為例，我們在教學三年級下冊《夸父追日》時，將教學重點聚焦在學習作簡單的批注上，把教學目標確定為：

（1）讀通課文，概括自然段意思，再連起來說說故事內容。

（2）品讀描寫夸張的精彩句子，學習作批注，體味神話的語言特點，體會人物的品質特點。

教學中，學生在教師引領下先共同作批注，再獨立研讀、合作討論學習作批注，從而體會夸父逐日的神奇，教學效果較好。

在后續(xù)研討中，我們注意到：①批注的方法很多，有感想式批注、概要式批注、質疑式批注、評價式批注、補充式批注等；②不同的批注方法要依據學生的年段特點選擇、確定，不能不管年級高低，隨意批注到底。針對小學生特點，我們在第二學段有意識地引導學生練習作感受式批注、概要式批注，重點培養(yǎng)學生的概括能力、語言理解品味能力，在第三學段引導學生練習作質疑式批注、評價式批注、補充式批注，從而培養(yǎng)學生評價、鑒賞文本內容及表達形式的能力。

如教學五年級上冊《慈母情深》時，我們引導學生抓住描寫母親外貌和語言的句子，學習作賞析式批注。確定的教學目標為：

（1）通過串聯(lián)小標題概括課文主要內容。

（2）通過抓住關鍵語句，學習作賞析式批注來感受慈母情深。

這樣的教學目標，符合年段特征，培養(yǎng)了學生賞析課文表達方式的能力。

（二）目標指向語言文字運用

2011年版《語文課程標準》明確指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！边@句話告訴我們：①語文課程是一門“學習語言文字運用”的課程，課程的目標和內容應聚焦于“語言文字運用”。②語文課程具有實踐性、綜合性的特點。③語文的學習和教學必須在“語言文字運用”上多下功夫。

課程標準強調、突出了語文課程核心目標是“學習語言文字運用”。略讀課文教學可以說是實踐、實現這個核心目標的主要途徑。在教學中，我們要在學生整體把握語言材料的基礎上，在對具體語言材料作品味、感悟、積累的基礎上，根據學生的需要，幫助學生體會、認識、運用語言的規(guī)律，在運用語言文字的范例和實踐中，學會“運用”或“駕馭”語言文字。

我們應該根據學生、文本的實際，提出具體的、可操作的、指向學習語言文字運用的教學目標。如在《小木偶的故事》一課三構研討活動中，在充分研讀教材的基礎上，我們分別確定了以下教學目標：

【教學設計一】

（1）抓關鍵詞句，概括小木偶身上發(fā)生的四件事，把握故事主要內容。

（2）結合上下文，想象人物心理活動，體會“要是只會笑，那可是遠遠不夠的”這句話的含義。

（3）積累描寫表情的詞語，合理想象，續(xù)編故事。

【教學設計二】

（1）創(chuàng)設情境，初步學會根據不同的生活需要把故事講簡潔、講生動。

（2）激發(fā)自主學習童話、閱讀童話的興趣。

【教學設計三】

（1）概括小木偶身上發(fā)生的四件事，理解故事的主要內容。

（2）初步認識、學寫課本劇，為演好童話劇做準備。

三組設計的目標指向明確，過程展開清晰，都重視培養(yǎng)學生把握課文主要內容的概括能力，又分別抓住學習運用描寫表情的詞句、根據不同的生活情境講故事、學習編寫簡單的課本劇這個語言學習點展開自主合作學習，有利于學生學習語言文字的運用。

三、確定合宜的教學內容

我們在教學時面臨三大問題：一是“教什么”；二是“怎樣教”；三是“教得怎么樣”。其中，“教什么”決定了應該“怎么教”，并影響著“教得怎么樣”，因此“教什么”是最重要的問題。

葉圣陶先生說過：“國文教本中排列著一篇篇的文章，使學生試去理解，理解不了的由教師給予幫助；從這里，學生得到了閱讀的知識。更使學生試去揣摩它們，意念要怎樣地結構和表達，才正確而精密，揣摩不出的由教師幫助；從這里，學生得到了寫作的知識。”這句話告訴我們：教學內容應該是學生在自習時“理解不了的”“揣摩不出的”，這道出了“教什么”的真諦。而課文是教學內容的載體，語文課的教學內容隱藏在課文中，所以確定合宜的教學內容是有效教學的底線，也是評價一堂好課的底線。

如何確定一篇略讀課文的教學內容？我們認為：確定教學內容的依據應該是《語文課程標準》、學生學習起點、單元目標和具體課文幾方面的結合。特別要注意：一是文本的語言特色。每篇課文的內容都十分豐富，我們應該選擇最能體現文本語言特征的內容來教。二是學生的需要。不可能是教材有什么就教什么，我們應根據學生需求，確定教學內容。三是編者的意圖。略讀課文編者的意圖往往通過課前的提示語來體現。

（一）依據文本語言特點來確定教學內容

一篇略讀課文可教的內容很多，基于“學習語言文字運用”的理念，我們要吃透文本，立足文本的語言特點，發(fā)掘和提煉文本的教學價值，引領學生探尋文本語言的奧秘，揣摩作者的表達方法，對典型的言語形式進行舉一反三式的遷移運用，從而追求教學內容的最優(yōu)化。

如《夸父追日》一課就可以依據文本語言特點來確定教學內容。對照《山海經》37字的原文，課文把簡寫部分通過豐富的想象、夸張的語言具體化了，這是引導學生認真揣摩、感受和體會神話神奇魅力的好材料。因此我們將教學目標鎖定為：通過學習作簡單的批注，引導學生自主體會神話故事神奇的想象、精彩的語言。

課上，我們引領學生集中品讀文中想象神奇、描寫精彩的句子，再師生共同對其中一句作批注，繼而放手讓學生自讀作批注。在展示、交流批注過程中，學生感悟了夸父追求光明、勇往直前的精神，真正體現了略讀課文教學的“重其所重、略其所略”的理念。

而《小木偶的故事》一文中有大量描寫表情的詞，如委屈、笑嘻嘻、齜牙咧嘴等。依據文本的這個語言特點，課前，我們通過表演描寫表情的詞激活學生原有的積累和體驗；課中，通過畫、讀、記、抄，感受這類詞語的精妙；課后，讓學生續(xù)編小木偶擁有人類表情后發(fā)生的故事，引導準確運用這類詞語，使續(xù)編故事更生動。

（二）依據學生學習起點確定教學內容

錢夢龍老師說過：“因為首先我考慮的不是學生將會怎樣配合我的教，而是我的教怎樣去配合學生的學，因此，仔細體察學生認識活動的思路和規(guī)律，是我備課的一個重要內容。”這樣根據學生的學情，基于學生的學習起點，確定教學內容，能提高教學效率，使學生學得扎實，提升了學生的閱讀能力。

我們在進行《彩色的翅膀》一課的教學研討時，以學生的學習起點來確定教學內容。2011年版課標第三學段閱讀要求是：“默讀有一定速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字?！痹撐牡恼n前提示語明確要求：“用較快的速度默讀下面的課文……”教學中，我們借助課文來指導學生學習“用較快的速度默讀”。先以文章第一行為例，教給學生快速默讀的方法：目光停頓四次，不回讀。接著進行反復訓練：運用這種方法試讀第一自然段，說一說自然段內容，引導學生在快速默讀的同時，有意識地理解內容；然后繼續(xù)用這種方法讀第2～7自然段，每讀完一段，都回憶一下主要內容；再要求“快速默讀第8～17自然段”，根據需要收集信息，找寫嘗瓜會的自然段，提高默讀速度；接著“快速默讀第11、12自然段”，了解這兩個自然段寫了什么，并用幾句話說說小高帶昆蟲上島的原因；最后“以較快的速度默讀”拓讀文章——刪去了插敘部分的《外婆家的石橋》，根據上下文猜測插敘部分可能寫了什么。經過方法的指導和運用，我們可以看到，學生的默讀速度得到了較大的提高，理解能力也在逐步提升。

我們也可以通過閱讀前測了解學生的學習起點，從而確定教學內容。如在教學《小木偶的故事》前，我們讓學生自由讀課文15分鐘后進行了閱讀前測，發(fā)現：大多數學生基本能讀懂課文；部分學生對簡潔、準確概括故事主要內容有些困難；部分學生不理解“齜牙咧嘴”“嘟嘟囔囔”等詞語。由此，我們采用“講故事”的形式展開教學：導入課題后，利用錄像創(chuàng)設“將故事內容講給姥姥聽”的情境，指導學生簡潔、概括地講故事；接著，又創(chuàng)設“將故事講給小弟弟聽”的情境，并以第三個小故事為例，引導學生學習生動地講故事。兩次講故事，前者幫助學生理清課文脈絡，提高概括能力；后者幫助學生提升語言組織、運用能力，在原有學習起點上切實有效地促進了學生的語言發(fā)展。

（三）依據課前提示語確定教學內容

抓住略讀課文前的提示語也可以幫助我們確定“教什么”。人教版實驗教材中每一篇略讀課文前面都有一段提示語，既自然地把學生的學習由精讀過渡到略讀，又提示了略讀課文的學習要求和方法，體現單元教學的整體性、系統(tǒng)性，有利于發(fā)揮訓練閱讀、遷移能力和陶情冶趣的功能。教學中，我們要充分用好、用活“提示語”，借此確定教學內容取舍的側重點，體現教材的編排意圖，明確教學的方向與思路。

依托提示語，我們可以迅速、準確地確定教學內容，制定教學目標和教學策略。如教學三年級上冊《獅子和鹿》時，先引導學生聚焦提示語，從而明確主要學習內容：①了解課文講了一個什么故事；②聯(lián)系實際說說自己的體會。然后引導學生抓住文中關鍵詞概括自然段意思，并學習將重點段的段意串聯(lián)起來概括故事主要內容的方法；再引導學生通過自讀自悟，感受寓意，并展示自己對寓意的個性化理解；在此基礎上，拓讀《鹿的角和腳》《牡鹿》，學習完整、簡潔地表述自己的閱讀體會，使學生初步學會概括寓意的方法。

教學五年級上冊《珍珠鳥》時，我們也關注了提示語。課前提示語要求：①讀課文，想想“我”是怎樣逐漸得到珍珠鳥的信賴的；②結合生活實際，和同學交流體會。圍繞這兩個要求，我們設計了兩張閱讀卡，第一張閱讀卡訓練學生提取信息、處理信息的能力，感受“我”逐漸得到珍珠鳥的信賴的過程，進而對“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”這句話有了實實在在的體會。第二張閱讀卡，再次訓練學生提取信息、處理信息的能力，自主完成作者和大鳥之間美好畫面的品讀。這樣，給予學生充分的自主閱讀時間和有力的閱讀憑借，學生的閱讀能力得到了提升。

再如三年級上冊《找駱駝》課前的提示語是：“下面這個故事里的老人，通過觀察，發(fā)現了什么呢？讀讀課文，想一想：商人丟失的駱駝有哪些特點？老人是怎么知道駱駝的這些特點的？”課堂上，我們可以先引導學生默讀提示語，畫出要解決的問題，明確學習任務；接著借助表格，閱讀課文第10自然段，概括老人的觀察和發(fā)現；再借助表格和文中“看見……就知道……又看見……想……還看見……所以知道……”等連接詞，嘗試有條理地說說老人的發(fā)現；最后拓展說話練習，學著文中老人有條理的表達方式，說說魯班觀察葉子發(fā)明鋸子的過程。

四、探索略讀課文典型教例

經過幾年的研究與實踐，我們探索形成了一些典型的略讀課文的教例。

（一）自主閱讀式

葉老說：“略讀的‘略字，只須提綱挈領，不必纖屑不遺?！边@說明略讀教學，教師要更加放手，在策略上，教師必須關注一個“略”字──引導學生自主學習。而借助“閱讀卡”引導學生自主閱讀就是一種很好的方法。如《珍珠鳥》一文，我們通過兩張閱讀卡讓學生充分自主閱讀，使他們掌握了閱讀方法，提高了獨立閱讀的能力（教學設計詳見后）。教例結構如下：

（二）批注學習式

略讀教學不只是讓學生在略讀實踐中獲取信息，更重要的是讓學生在不斷的實踐中學習略讀方法，學會略讀方法，從而培養(yǎng)學生的略讀能力。因此教師應該注重對學生閱讀方法的指導，授之以法，循法而學。而作批注正是學生自主閱讀的重要方法。如《夸父追日》（教學設計詳見后），學生在作批注過程中找到了讀書的樂趣，形成了獨立的思想，體現了“教略而學豐”的境界。教例結構如下：

（三）語言實踐式

有些略讀課文的語言極富特色，適合學生積累與運用，教師在執(zhí)教時，就可重點引導學生積累這些語言，同時也可引導學生發(fā)揮想象，補充文本空白，發(fā)展學生的語言能力。如《小木偶的故事》描寫表情的詞語較為豐富，我們引導學生重點關注，在想象、補充人物心理時，又引導學生用上這些詞語。積累和運用描寫表情的詞語貫穿整個課堂，使學生的語言能力得到了有效提升（教學設計詳見附件）。教例結構如下：

（四）主題活動式

教學中以主題活動引領學生學習課文，并且這些活動主題超越封閉的單一學科知識體系和固定的課堂教學時空局限，將語文學習與研究性學習、社會實踐等其他學習領域結合起來，與其他課程結合起來。這樣的主題活動，往往能激發(fā)學生強烈的學習興趣，提高略讀教學的效率，提升學生的語文綜合素養(yǎng)。

講故事、編寫課本劇等都是主題活動。如《小木偶的故事》教學設計二、三都是主題活動教學（教學設計詳見后）。設計二的課堂結構如下：

（五）群文閱讀式

略讀教學應注重閱讀方法的遷移與運用，群文閱讀是很好的方法。教師可在教學時拓展同一主題，或同一題材，或相同寫法的數篇文章，讓學生整合新舊知識，貫通情感體驗，遷移學習方法，以達到提升學生閱讀能力的目的。

如《獅子和鹿》，我們就拓讀了兩個不同版本的故事，從不同角度體會寓意，并學習準確、完整、簡潔地表述自己的閱讀體會，同時，在拓讀過程中引導學生進行學法遷移，提高學生的自主閱讀能力（教學設計詳見后）。教學結構如下：