王艷 吳洪成

摘 要：在基礎(chǔ)教育改革中，課程始終是改革的核心問(wèn)題。但是，課程編制還沒(méi)能引起人們太多的重視。事實(shí)上，它關(guān)乎著課程各個(gè)領(lǐng)域的健康與發(fā)展。傳統(tǒng)的課程編制模式已不能滿足時(shí)代的要求，因其往往沒(méi)有考慮文化性。為此，我們需要在吸收國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，從課程文化體系、課程文化結(jié)構(gòu)、課程文化模式等多方面，構(gòu)建出符合我國(guó)國(guó)情和文化特色的課程編制策略。

關(guān)鍵詞：課程；課程編制；文化性；民族文化

中圖分類號(hào)：G40 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-010X（2013）06-0008-03

課程是課程編制的主體內(nèi)容，而課程編制則是課程演變、實(shí)施和評(píng)價(jià)的方法準(zhǔn)則。課程編制的涵義大體上包括對(duì)人生活動(dòng)的分析，對(duì)教育目標(biāo)的分析，對(duì)兒童身心發(fā)育狀況的研究，對(duì)教學(xué)科目的安排和各科教學(xué)時(shí)數(shù)的分配，對(duì)教材教具的選擇和評(píng)價(jià)等等。

一、課程編制及內(nèi)容設(shè)計(jì)中的文化選擇

對(duì)于“文化”的理解，可以從兩個(gè)層面上加以定義。廣義上，“文化是指與自然物相區(qū)別的、人所創(chuàng)造的一切財(cái)富的總和”；狹義上，“文化指人的精神、態(tài)度、意識(shí)、價(jià)值、意義等”。此外，教育研究者們從不同維度對(duì)文化的構(gòu)成作了多方面的探討，總體可分為物質(zhì)文化、精神文化和制度文化三個(gè)方面。

對(duì)于課程內(nèi)容設(shè)計(jì)中的文化選擇，取決于人們基本價(jià)值的取向。盧梭認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)校對(duì)課程內(nèi)容選擇的主要標(biāo)準(zhǔn)是“所學(xué)的知識(shí)要有用處……真正有益于我們幸福的生活”，他特別主張?jiān)O(shè)置自然課程內(nèi)容，而排斥人文學(xué)科知識(shí)。而在我國(guó)古代，以孔子為代表的教育思想家，則主張培養(yǎng)“君子” 和“賢人”，強(qiáng)調(diào)品德修養(yǎng)，而忽視對(duì)自然科學(xué)和生產(chǎn)知識(shí)的學(xué)習(xí)。這些都是典型的例子。

我國(guó)基礎(chǔ)教育課程內(nèi)容中的文化選擇，應(yīng)在吸收現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)新成果的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，加強(qiáng)同他國(guó)課程內(nèi)容中優(yōu)秀文化因素的交流與融合。因?yàn)椋罢n程是生活世界的有機(jī)構(gòu)成，而不是孤立于生活世界的抽象存在”。課程內(nèi)容中的文化選擇只有處理好了統(tǒng)一與兼容、繼承與創(chuàng)新、競(jìng)爭(zhēng)與合作、張揚(yáng)個(gè)性與顧全大局等方面的關(guān)系，才能從根本上改變課程的“工具”角色，推動(dòng)基礎(chǔ)教育的快速、健康發(fā)展。

二、我國(guó)基礎(chǔ)教育課程編制的文化性缺失

早在20世紀(jì)20年代陶行知就曾指出：“中國(guó)向來(lái)所辦的教育，完全走錯(cuò)了路：教他人離開(kāi)鄉(xiāng)下往城里跑，教他人吃飯不種稻，穿衣不種棉，蓋房子不種林。他教人羨慕繁華，看不起務(wù)農(nóng)”。這深刻揭示了我國(guó)課程編制的本土文化缺失的現(xiàn)狀。主要表現(xiàn)有：民族性文化欠缺、地域性文化匱乏、文化背景的差異性淡漠。其中，文化背景的差異性又包括學(xué)生之間、民族之間和國(guó)家之間文化背景的差異性。

以往課程編制中文化性缺失的主要表現(xiàn)在于：第一，課程編制目標(biāo)的一維。當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育課程編制目標(biāo)還只停留在知識(shí)目標(biāo)的一維表述上，如，只注重知識(shí)的學(xué)習(xí)，分?jǐn)?shù)的高低，而忽視了能力的培養(yǎng)，個(gè)性的發(fā)展以及良好道德素質(zhì)的養(yǎng)成。第二，課程編制模式的統(tǒng)一。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)在教育上一直實(shí)行中央集權(quán)制，以至造成了課程編制模式的統(tǒng)一，出現(xiàn)了工廠式的教育。長(zhǎng)此以往，學(xué)生只能消極被動(dòng)地沿著課程指定的路線行走，而其自身的潛力和創(chuàng)造性將被壓抑和吞噬。此外，具有豐富教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師卻經(jīng)常被排斥在課程編制之外，很少有發(fā)言權(quán)，致使課程編制始終處于一種固定的、不可超越的階段。如我國(guó)中小學(xué)一直執(zhí)行統(tǒng)一的課程方案，以致出現(xiàn)了 “千校一面，萬(wàn)人一書”的局面。第三，課程編制內(nèi)容的保守。即課程所體現(xiàn)的文化取向與學(xué)生所接受的現(xiàn)代新潮文化不相適應(yīng)；課程的重心更加偏重于文化的傳承，而對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)有所忽略；多樣化與個(gè)性化教學(xué)方式欠缺等。

三、國(guó)外課程編制模式的文化性范例分析

課程編制模式是在一定的價(jià)值哲學(xué)基礎(chǔ)上所構(gòu)建起來(lái)的課程選擇、組織、實(shí)施、評(píng)價(jià)的程序及步驟。西方國(guó)家的課程編制模式有著比較完善的理論基礎(chǔ)和較為豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而我國(guó)的課程編制卻仍處在以教科書為中心的階段。所以，分析西方課程編制模式，對(duì)我們有著重要的借鑒意義。

共創(chuàng)模式。此模式在國(guó)家課程目標(biāo)指導(dǎo)下，強(qiáng)調(diào)作為主要行政主體的地方享有高度的自主權(quán)，鼓勵(lì)地方完全自主開(kāi)發(fā)、實(shí)施和管理本地區(qū)的課程，并采用解題的模式，把當(dāng)前教育的實(shí)際問(wèn)題和需要當(dāng)成課程改革的首要價(jià)值目標(biāo)，把診斷社區(qū)需要作為課程開(kāi)發(fā)的第一步，所以，具有很強(qiáng)的地域性。

情景模式。此模式普遍采用文化分析法和情景分析法，賦予了課程文化選擇和傳播的職能，在社會(huì)文化背景基礎(chǔ)上和學(xué)校教育的具體氛圍中，把握課程編制的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)依據(jù)。這一模式由五個(gè)階段構(gòu)成：（1）分析情景；（2）確定目標(biāo)；（3）設(shè)計(jì)方案；（4）解釋與實(shí)施；（5）檢查、評(píng)價(jià)、反饋與重建。情景模式不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程編制平臺(tái)的重要性，而且重視學(xué)生的主體性和教師的主導(dǎo)性；既彰顯學(xué)校的文化特色，又滿足學(xué)生的文化需求。此外，情景模式還十分注重潛課程的組織和利用，如校園文化。

我國(guó)課程編制還處在一個(gè)薄弱的階段。我們應(yīng)從以下方面加以變革：設(shè)立專門的課程編制機(jī)構(gòu)；確立具體而又科學(xué)的理論來(lái)指導(dǎo)課程編制的實(shí)踐活動(dòng)；重視學(xué)校這一層次的課程編制，強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生參與其中；在總結(jié)我國(guó)課程編制活動(dòng)的基礎(chǔ)上吸收國(guó)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。

四、我國(guó)基礎(chǔ)教育中課程編制的文化性建構(gòu)策略

當(dāng)今社會(huì)，國(guó)與國(guó)的較量其實(shí)就是教育的較量。然而，教育的發(fā)展又取決于課程的設(shè)置。所以，我們應(yīng)立足于本國(guó)國(guó)情，對(duì)中華民族的傳統(tǒng)文化加以改造和創(chuàng)新，并結(jié)合國(guó)外先進(jìn)的課程理論，努力構(gòu)建出一套具有我國(guó)民族文化特色的課程編制策略。

（一）建設(shè)具有我國(guó)民族文化特色的課程體系

第一，民族政治性課程。隨著經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，政治性問(wèn)題已普遍成為人們關(guān)注的焦點(diǎn)。在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程設(shè)置中，最具代表性的就是政治這一門課程，它與語(yǔ)文，數(shù)學(xué)等主要課程幾乎“平起平坐”。然而，在世界這個(gè)“大家庭”中，我們要想確保自身的主動(dòng)權(quán)和發(fā)言權(quán)，得到其他成員國(guó)的尊重和重視，就必須將關(guān)系我們民族安危的政治性問(wèn)題滲透到課程中。例如，政治課程中對(duì)釣魚島問(wèn)題的分析與探討。通過(guò)對(duì)民族政治性課程的學(xué)習(xí)，可以提高學(xué)生對(duì)國(guó)家大事的關(guān)心度，培養(yǎng)學(xué)生的民族責(zé)任感。

第二，民族精神性課程。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，語(yǔ)文和歷史課程始終擔(dān)當(dāng)著傳授中華民族的優(yōu)秀文化，繼承民族精神的重要任務(wù)。語(yǔ)文課不僅教給學(xué)生知識(shí)，更重要的是教學(xué)生如何做人。此外，歷史課是學(xué)校教育中不可或缺的部分，是國(guó)家、民族教育最根本的精神支柱。歷史課要教育學(xué)生了解歷史，培養(yǎng)民族自尊心和自信心，從而樹立其愛(ài)國(guó)主義精神。

第三，民族道德性課程?？v觀古今，道德教育一直是我國(guó)課程的重要組成部分。在古代，儒家主張教育目的是培養(yǎng)具有高尚道德修養(yǎng)的君子，所以道德教育在其教育思想中居首要地位。蔡元培“五育并舉”的教育主張，也不難看出他對(duì)德育的重視程度。在現(xiàn)代，黃炎培的職業(yè)道德教育，突出體現(xiàn)了道德的重要性。古人云：“育人先育德”“文以載道”。所以，在課程編制過(guò)程中，要注重對(duì)學(xué)生品德的培養(yǎng)。此外，民俗文化中的俗語(yǔ)和格言的道德教化作用也應(yīng)受到重視。

第四，民族科學(xué)性課程。自20世紀(jì)后半葉以來(lái)，科學(xué)技術(shù)正在以一日千里的速度向前發(fā)展，課程中的科學(xué)性知識(shí)也日益受到人們的高度重視。然而，中華民族是一個(gè)有著五千年傳統(tǒng)文化的民族，我們今天的成就多是由我們不斷創(chuàng)新、不斷進(jìn)取以及虛心學(xué)習(xí)的精神所致。對(duì)于傳統(tǒng)的民族文化我們應(yīng)繼承并發(fā)揚(yáng)廣大，對(duì)于其他民族的先進(jìn)科學(xué)也應(yīng)吸收并采用之，如計(jì)算機(jī)的廣泛使用。

（二）建構(gòu)多元文化標(biāo)準(zhǔn)的課程結(jié)構(gòu)

在全球文化融匯與競(jìng)爭(zhēng)的今天，若想使我國(guó)的課程設(shè)置切實(shí)適應(yīng)時(shí)代和現(xiàn)實(shí)的需要，就必須改變當(dāng)前科目過(guò)多且零散混亂的局面，優(yōu)化調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，建構(gòu)起一套兼主體性、綜合性及鄉(xiāng)土性為一體的多元文化標(biāo)準(zhǔn)的課程結(jié)構(gòu)。

所謂主體性課程結(jié)構(gòu)，是一種以學(xué)生為主體的課程結(jié)構(gòu)。它強(qiáng)調(diào)關(guān)注學(xué)生的主體性和生活經(jīng)驗(yàn)，倡導(dǎo)讓學(xué)生積極主動(dòng)地、有意義地學(xué)習(xí)知識(shí)和技能，讓學(xué)生內(nèi)在潛力得到展現(xiàn)。在當(dāng)前的基礎(chǔ)教育中，教師要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教授思維，由單一的關(guān)注學(xué)生的知識(shí)掌握，轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與個(gè)性發(fā)展，學(xué)生在課堂中通過(guò)自己動(dòng)手做實(shí)驗(yàn)，通過(guò)自己閱讀觀察，通過(guò)自己調(diào)查研究，然后與其他同學(xué)積極討論、辯論，從而得到問(wèn)題的答案，達(dá)到輕松愉快掌握課程內(nèi)容的效果。

綜合性課程則要打破傳統(tǒng)的從一門科學(xué)中選取特定內(nèi)容構(gòu)成課程的做法，根據(jù)一定目的，將相關(guān)學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行有機(jī)融合，充分體現(xiàn)綜合課程的特點(diǎn)和促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展的價(jià)值。在我國(guó)的學(xué)校教育中，根據(jù)學(xué)生的身心特點(diǎn)，越是低年級(jí)越應(yīng)該加重綜合課程的比重。此外，將兒童置身于家鄉(xiāng)生活、家鄉(xiāng)文化和自然環(huán)境之中，追求一種內(nèi)在的融合。綜合性課程，有利于增強(qiáng)學(xué)科間的橫向聯(lián)系；有利于學(xué)生整體把握世界，從而形成正確的世界觀和價(jià)值觀；有利于減少課程設(shè)置中的分科數(shù)目，減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

鄉(xiāng)土性課程是一種民族文化氣息很濃的課程，它主要以本地區(qū)的人、事、物為課程選材的范圍，特別注意貼近本地兒童的生活實(shí)際，盡可能多的采用家鄉(xiāng)寫實(shí)的圖片資料，讓學(xué)生在了解家鄉(xiāng)、參與家鄉(xiāng)生活的過(guò)程中，培養(yǎng)良好的品德，樹立較強(qiáng)的自信心，提高其適應(yīng)社會(huì)的能力。

（三）形成動(dòng)態(tài)發(fā)展的課程文化模式

所謂課程文化模式，是指在課程研究領(lǐng)域中，人們所共同遵守的規(guī)則及價(jià)值判斷的標(biāo)準(zhǔn)。在我國(guó)，目前現(xiàn)行的課程文化模式仍有一定的局限性，其封閉性和滯后性顯而易見(jiàn)，這就需要我們用國(guó)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，來(lái)加深我國(guó)課程文化的理論性，從而形成一種動(dòng)態(tài)的發(fā)展模式，即以學(xué)生為主體的教師引導(dǎo)模式，以及顯性目標(biāo)與隱性目標(biāo)模式。

學(xué)生，不僅是教育活動(dòng)的對(duì)象，而且還是教育活動(dòng)的主要參與者。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革非常重視這一問(wèn)題，《改革綱要》則概括了這一現(xiàn)象“為了每位學(xué)生的發(fā)展”。所以，只有建立起以學(xué)生自我發(fā)展為核心的主體性課程文化，才能夠適應(yīng)文化的動(dòng)態(tài)與選擇。這就要求我們把與學(xué)生生活相聯(lián)系的知識(shí)作為課程內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生信息收集、處理、創(chuàng)造和免疫能力，選擇、調(diào)整、組合多樣化的課程，以滿足不同學(xué)生的興趣要求。同時(shí)，教師必須是一個(gè)研究者，也就是說(shuō)，在課程文化的實(shí)施中，教師要建構(gòu)一種能調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、主動(dòng)性、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)氛圍，并在師生協(xié)商的基礎(chǔ)上進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，最終碰撞出火花， 創(chuàng)造出豐富多彩的課程文化。

所謂顯性目標(biāo)，是指根據(jù)個(gè)人直覺(jué)、常識(shí)和經(jīng)驗(yàn)就能直接發(fā)現(xiàn)的課程目標(biāo)。如識(shí)字量、英語(yǔ)單詞量。隱性目標(biāo)則是指基于教師較高的專業(yè)素養(yǎng)和理解能力，才能從課程中挖掘出來(lái)的深層次教學(xué)目標(biāo)。如校園文化。建立良好的隱性目標(biāo)模式能產(chǎn)生“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的效果，有助于形成學(xué)生良好的品德，提高學(xué)生的智力水平，培養(yǎng)學(xué)生正確的審美情趣，促進(jìn)學(xué)生的健康成長(zhǎng)。顯性目標(biāo)與隱性目標(biāo)是動(dòng)態(tài)的和相互轉(zhuǎn)化的，當(dāng)一定的隱性目標(biāo)被充分重視和理解就有可能轉(zhuǎn)化為顯性目標(biāo)，同時(shí)，當(dāng)一定的顯性目標(biāo)變得不再重要也有可能轉(zhuǎn)化為隱性目標(biāo)。所以，正確把握和理解顯性目標(biāo)和隱性目標(biāo)的關(guān)系，從而構(gòu)建出顯性目標(biāo)與隱性目標(biāo)相協(xié)調(diào)的模式，對(duì)我國(guó)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育改革的順利開(kāi)展，有著十分重要的意義。

此外，關(guān)注少數(shù)民族地區(qū)課程文化資源的開(kāi)發(fā)利用，對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程發(fā)展有很重要的意義。我們可在課程中插入一些教育諺語(yǔ)、故事、民謠等有民族文化特色的內(nèi)容，為單調(diào)、乏味的知識(shí)學(xué)習(xí)注入一股新鮮活力，讓各民族學(xué)生都能享受到豐富多彩的課程內(nèi)容。

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