山永旭

【摘要】提問是提高課堂教學(xué)效率的有效途徑，也是實(shí)現(xiàn)對話教學(xué)的重要方式。只有從引導(dǎo)教師樹立正確的教育理念、提升教師問題引導(dǎo)的教學(xué)能力、培養(yǎng)學(xué)生形成良好的問題意識(shí)、加強(qiáng)學(xué)生提出問題的能力培養(yǎng)等四方面入手，實(shí)現(xiàn)課堂提問主體由教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)變，才能讓高中語文教學(xué)既能夠滿足社會(huì)、家長的期待，又能使學(xué)生得到均衡、全面的成長。

【關(guān)鍵詞】高中語文；課堂提問；主體轉(zhuǎn)變

作為一名長期從事高中語文教學(xué)的教師，筆者擬針對高中語文課堂教學(xué)中的提問環(huán)節(jié)做一創(chuàng)新探討，以期能對當(dāng)下課程改革有所裨益。

一、當(dāng)前高中語文課堂提問的現(xiàn)狀

提問是一項(xiàng)源遠(yuǎn)流長的教學(xué)技能。早在春秋年代，孔子即提出了“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅而不以三隅反，則不復(fù)也”的教學(xué)主張，認(rèn)為教學(xué)要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際狀況進(jìn)行提問啟發(fā)、舉一反三。然而，由于當(dāng)前教育體制的弊端，這一古老的教學(xué)方法在當(dāng)代沒有得到很好的繼承與發(fā)揚(yáng)，反而在應(yīng)試教育的指揮棒作用下，形成了一系列新的教學(xué)困境：

（一）教師仍掌握著課堂的絕對話語權(quán)。近些年來，雖然不少高中語文教師主動(dòng)針對課堂教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)、考點(diǎn)進(jìn)行問題設(shè)計(jì)和教學(xué)創(chuàng)新，然而仔細(xì)觀察就會(huì)發(fā)現(xiàn)整個(gè)教學(xué)過程中教師依然是課堂提問的絕對主導(dǎo)者，學(xué)生只是一個(gè)被動(dòng)的參與者與旁觀者。教師只是從自身教學(xué)出發(fā)去設(shè)問解答，而忽略了學(xué)生的實(shí)際需求，因此我們往往會(huì)看到這樣的教學(xué)場景：教師在課堂上聲嘶力竭地問：“這個(gè)難點(diǎn)懂了嗎？記住了嗎？”學(xué)生會(huì)毫無生氣地集體回答：“懂了，知道了?！边@樣的提問方式表面上很熱鬧，然而浮華沉盡，留下的只是學(xué)生思維的慵懶和興趣的喪失。

（二）學(xué)生未能全部參與到教學(xué)過程中來。提問是促使學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)的有效途徑，然而一個(gè)班級內(nèi)部學(xué)生是千差萬別的。有的學(xué)生擅長數(shù)學(xué)，有的學(xué)生精通語文，有的學(xué)生愛好英語，各不相同。然而，不少語文教師卻無視這種個(gè)體差異，有時(shí)為了教學(xué)效果活潑、熱烈、生動(dòng)，經(jīng)常由極少部分語文成績較好、興趣濃厚的學(xué)生來回答課堂提問，絕大部分的學(xué)生都只是被動(dòng)地參與其中。這就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)中的“馬太效應(yīng)”：小部分學(xué)生成為課堂上回答問題的主角，而大部分學(xué)生整堂課都處于思維放松或停滯狀態(tài)，學(xué)習(xí)興趣與積極性喪失，最終導(dǎo)致成績不斷下滑。

（三）設(shè)置問題時(shí)忽略了學(xué)生的思維過程。當(dāng)下我們常常可以看到，在語文課堂中為了追求課堂氣氛的活躍，教師經(jīng)常采用一些懸念開頭式提問、拋磚引玉式提問、聯(lián)想啟發(fā)式提問來組織教學(xué)，發(fā)散性問題、聯(lián)想性問題等一個(gè)接一個(gè)，卻不曾思考過，這樣的問題設(shè)置忽略了學(xué)生的適應(yīng)程度，既沒有加深學(xué)生對知識(shí)的理解與思考，也沒有使學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得精神的滿足和享受，單純只是一種形式主義的教學(xué)。教師在提問過程中過分注重學(xué)生最終的答案，不能在學(xué)生思維受阻時(shí)給予點(diǎn)撥型的啟發(fā)，造成問題的提出與最終解決對于學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有起到真正的促進(jìn)作用。

二、造成高中語文提問現(xiàn)狀的原因

（一）從學(xué)生角度分析，身心發(fā)展不平衡導(dǎo)致學(xué)生不愿參與課堂提問。高中階段，學(xué)生一方面生理發(fā)展迅速，另一方面心理發(fā)展則相對緩慢，這就造成了他們身心發(fā)展的不平衡，在課堂表現(xiàn)中亦呈現(xiàn)出種種矛盾：高中學(xué)生更注重自己在別人心目中的形象，部分學(xué)生擔(dān)心自己回答錯(cuò)誤而被老師、同學(xué)嘲笑，因而不愿意主動(dòng)回答問題，逐漸形成一種多性心理。部分學(xué)生生性膽小，害怕在公共場合發(fā)言，為了獲得安全感，他們在課堂上不愿、也不敢表達(dá)自己的看法，長此以往，對課堂提問的態(tài)度越來越保守。加上高中語文知識(shí)體大量廣，短期內(nèi)難以明顯進(jìn)步，因此不少學(xué)生對教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐態(tài)度十分淡漠，導(dǎo)致語文課堂提問教學(xué)效果不佳。

（二）從教師角度分析，教師依舊更傾向于傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)模式。首先，面對高考的壓力，傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)模式更加有利于學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)有效地儲(chǔ)存教師傳遞的信息，以便取得更好的成績。其次，來自于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)生家長的壓力，迫使教師必須在短時(shí)間內(nèi)給他們展示最直觀的教學(xué)效果———學(xué)生成績是否上升。為了達(dá)到這一功利性目標(biāo)，教師不想，也不愿花費(fèi)大量的時(shí)間、精力用提問去啟發(fā)學(xué)生深入課文，培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)的能力。第三，在教學(xué)過程中教師總傾向于提問一些反應(yīng)迅捷、思維清晰的優(yōu)等生，對于后進(jìn)生則不愿花同樣的耐心和時(shí)間去啟發(fā)、引導(dǎo)。第四，在學(xué)生回答問題之后，教師并沒有及時(shí)進(jìn)行總結(jié)與評價(jià)，而是繼續(xù)自顧自上課，這樣的態(tài)度很容易挫傷學(xué)生的積極性。

（三）從評價(jià)制度分析，對于語文課堂提問尚缺乏客觀的審視態(tài)度。“比年入學(xué)，中年考校”。考試的最初目的只是為了檢驗(yàn)教師的教學(xué)質(zhì)量以及學(xué)生的學(xué)識(shí)狀況，然而當(dāng)下在高考指揮棒作用之下，考試卻成了衡量學(xué)生綜合素質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)。不得不承認(rèn)，當(dāng)前考試分?jǐn)?shù)已經(jīng)被拔高到了一種前所未有的高度，仿佛考試成績的好壞決定了未來人生的成敗。受這種觀念影響，無論是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，還是學(xué)生家長、任課教師，總是花時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行各種各樣的模擬題來提高課業(yè)成績，而不是花費(fèi)時(shí)間去探索如何培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生培養(yǎng)“不唯上、不唯書、只唯實(shí)”的質(zhì)疑精神。在高中語文教學(xué)實(shí)踐中，教師只能圍繞高考指揮棒轉(zhuǎn)，用標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一、明確的答案壓抑學(xué)生獨(dú)特的個(gè)性，于是語文學(xué)習(xí)也就變成了一種毫無樂趣可言的負(fù)擔(dān)，這也是造成學(xué)生在課堂上沉默的原因。

三、轉(zhuǎn)變課堂提問主體，提升課堂提問效率的對策

布魯巴克認(rèn)為：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則就是讓學(xué)生自己提問題”。轉(zhuǎn)變課堂提問主體，有助于解放教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，有益于營造和諧的師生關(guān)系，從某種意義上講，對于當(dāng)下語文課程改革乃至教育體制改革都是大有裨益的。