毋小利

語(yǔ)文課程改革實(shí)施已十年有余，卻并未如新課改初期有人預(yù)期的那樣，發(fā)生翻天覆地的變化。其根本原因就在于，課程改革基本上未能有效改革語(yǔ)文課程的核心知識(shí)體系，而將主要精力只放在了課程理念和課堂教學(xué)方法的更新上，從而嚴(yán)重影響了語(yǔ)文課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。因此，對(duì)語(yǔ)文課程核心知識(shí)的揚(yáng)棄，仍是語(yǔ)文課程改革的重中之重和關(guān)鍵所在。

根據(jù)近幾年來(lái)對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)的考察和對(duì)大量師生的訪(fǎng)談，我們認(rèn)為，以下六項(xiàng)語(yǔ)文課程知識(shí)是目前語(yǔ)文課程改革中最需解構(gòu)的知識(shí)。

一、雙重否定句的作用就是加強(qiáng)言說(shuō)者的語(yǔ)氣

這項(xiàng)知識(shí)，被我們從小學(xué)一直教到大學(xué)（不少《大學(xué)語(yǔ)文》教材還在這樣講），但事實(shí)并非如此。確實(shí)有一部分雙重否定句起到了加強(qiáng)言說(shuō)者語(yǔ)氣的作用，但同時(shí)，還有更多的雙重否定句卻是恰好相反：減弱了言說(shuō)者的語(yǔ)氣。如：

你要這樣做也不是不可以，但我勸你還是考慮考慮影響。

從這句話(huà)中我們可以很明顯地看出來(lái)：說(shuō)話(huà)人對(duì)聽(tīng)話(huà)人的做法是不太贊成的。

又如：電視劇《當(dāng)家的女人》中，妻子王淑娟為丈夫趙軍平的升遷跑上跑下，正直的趙軍平非常反感地對(duì)她說(shuō)：

副縣長(zhǎng)這個(gè)位子對(duì)我來(lái)說(shuō)不是沒(méi)有吸引力，但我會(huì)用我的真本事去爭(zhēng)取。

趙軍平的這句話(huà)也清楚地表明：做官不是最重要的，做人才是第一！當(dāng)然，他用雙重否定的句式絕不是要強(qiáng)調(diào)副縣長(zhǎng)的位子對(duì)自己的吸引力太大了。

雙重否定句何以能夠減弱語(yǔ)氣呢？丹麥語(yǔ)言學(xué)家?jiàn)W托·葉斯柏森解釋說(shuō)：用兩個(gè)相互抵消的否定兜圈子，渙散了聽(tīng)話(huà)人的精力，顯得說(shuō)話(huà)人在一定程度上的猶豫不決，而這種猶豫不決的含義在直率的、干脆的肯定表達(dá)中是沒(méi)有的[1]。

要辨清一個(gè)雙重否定句究竟起了什么作用，是加強(qiáng)了語(yǔ)氣還是減弱了語(yǔ)氣，是要下一番工夫的。在分析過(guò)程中，關(guān)鍵是教師要引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立話(huà)語(yǔ)交際意識(shí)，把一句話(huà)放在特定的交際語(yǔ)境中去認(rèn)識(shí)說(shuō)話(huà)人的交際意圖是什么。

在這方面，人民教育出版社《語(yǔ)文教師用書(shū)》（八年級(jí)下冊(cè)）已經(jīng)給我們開(kāi)了一個(gè)好頭。課文《我的母親》中的一句話(huà)：

我在這九年（1895年～1904年）之中，只學(xué)得了讀書(shū)寫(xiě)字兩件事。在文字和思想（看文章）的方面，不能不算是打了一點(diǎn)底子。

教材編輯的解讀是非常合適的：用“不能不”雙重否定，表達(dá)了作者對(duì)“打了一點(diǎn)底子”的肯定，但“不能不”這一能愿動(dòng)詞的雙重否定表達(dá)一種主觀上的肯定，因而有主觀認(rèn)定之意。這樣既表明了態(tài)度，又不顯得斷然和絕對(duì)。解讀者敏銳地把握住了整篇文章謙恭的風(fēng)格，察覺(jué)出這個(gè)雙重否定的本意是要把話(huà)說(shuō)得不要太干脆，要溫和一點(diǎn)。不少教師用自己的舊知識(shí)領(lǐng)悟不了《語(yǔ)文教師用書(shū)》的上述講解，感覺(jué)很困惑，所以在課堂教學(xué)中根本就做不到講解清楚、訓(xùn)練有力。

二、議論文的三要素：論點(diǎn)、論據(jù)和論證

語(yǔ)文教材中的不少議論文確實(shí)具備上述三個(gè)要素：文章有論點(diǎn)、有論據(jù)，也有運(yùn)用論據(jù)證明論點(diǎn)的過(guò)程和方法，如《過(guò)秦論》《中國(guó)人失掉自信力了嗎》等。但也還有不少議論文實(shí)際上只有上述三要素中的論點(diǎn)，并無(wú)論據(jù)，當(dāng)然就更談不上論證了，如《談讀書(shū)》《談骨氣》等。

《談讀書(shū)》的寫(xiě)法，正如語(yǔ)文教材編輯所言：這篇隨筆的寫(xiě)法不同一般，它論述的范圍相當(dāng)廣泛，但語(yǔ)言十分簡(jiǎn)練，幾乎一句就是一個(gè)觀點(diǎn)。從這句話(huà)可以看出，《談讀書(shū)》的寫(xiě)作目的并非是要提出論點(diǎn)并用論據(jù)來(lái)證明它，而只是向讀者闡明自己的觀點(diǎn)“是什么”，而無(wú)需證明“為什么”，信不信由你。

事實(shí)上，《談讀書(shū)》和《談骨氣》這兩篇文章，與《過(guò)秦論》和《中國(guó)人失掉自信力了嗎》這兩篇文章，典型地代表了議論文的兩大種類(lèi)：闡明文和證明文。我們非常熟悉的所謂證明文，按照夏丏尊、葉圣陶兩位老先生的說(shuō)法，就是要把作者所主張的某種判斷加以論證，使敵者信服[2]。

和證明文天生具有論戰(zhàn)性質(zhì)不同，闡明文只要把自己的觀點(diǎn)說(shuō)清楚就行了。它獨(dú)特的任務(wù)和使命就是用各種方法和手段闡明自己的觀點(diǎn)“是什么”，而不去管“為什么”。在闡明文中，可能也會(huì)有少量的論證成分，但那不是主體，主體就是讓別人清楚自己所持的觀點(diǎn)到底是什么，如此而已。因此，闡明文并不具備證明文的三要素，它有自己獨(dú)特的三要素：論題、論見(jiàn)和闡述。論題是文章談?wù)摰脑?huà)題，論見(jiàn)是作者就此論題發(fā)表的個(gè)人見(jiàn)解，闡述就是作者向讀者說(shuō)清楚自己的個(gè)人見(jiàn)解的過(guò)程和方法。因此，闡述方法和論證方法有別。論證方法就是我們所熟悉的例證法、引證法、歸納法、演繹法、歸謬法等，闡述方法則主要有分面闡述、分條闡述、分層闡述、對(duì)比闡述、因果闡述、設(shè)喻闡述、源流闡述、釋義闡述、設(shè)例闡述等。《談讀書(shū)》中，“讀史使人明智，讀詩(shī)使人靈秀，數(shù)學(xué)使人周密，科學(xué)使人深刻，倫理學(xué)使人莊重，邏輯修辭之學(xué)使人善辯；凡有所學(xué)，皆成性格”一句，對(duì)于“凡有所學(xué)，皆成性格”這個(gè)論見(jiàn)，作者列舉六個(gè)例子進(jìn)行具體闡述，即是設(shè)例闡述法。設(shè)例闡述的目的不在于用例子來(lái)證明論見(jiàn)、讓讀者相信這個(gè)論見(jiàn)的正確性，而是為了解說(shuō)論見(jiàn)，即將論見(jiàn)展開(kāi)，讓讀者更加具體地了解這個(gè)論見(jiàn)的內(nèi)涵。人教版《語(yǔ)文教師用書(shū)》所言：“論點(diǎn)是讀書(shū)能夠造就人的性格，作者用歸納法證明觀點(diǎn)，先列舉六門(mén)學(xué)科的作用，最后加以歸納?！边@是不準(zhǔn)確的。列舉完六門(mén)學(xué)科的作用后，文章用了分號(hào)而非冒號(hào)，就是明證。

又如：“人之才智但有滯礙，無(wú)不可讀適當(dāng)之書(shū)使之順暢，一如身體百病，皆可借相宜之運(yùn)動(dòng)除之。滾球利睪腎，射箭利胸肺，漫步利腸胃，騎術(shù)利頭腦，諸如此類(lèi)?！边@一段論述也并非如人教版語(yǔ)文教材編輯所言，是提出觀點(diǎn)“讀書(shū)能夠彌補(bǔ)人精神上的缺陷”，再用比喻論證法證明觀點(diǎn)。實(shí)際上，作者在這里的打比方，是用設(shè)喻闡述法來(lái)把自己的論見(jiàn)解釋得更易懂。因?yàn)樵谧h論文里，用比喻的方法證明某個(gè)觀點(diǎn)的正確與否，是很不可靠的，證明的力量是很微弱的[3]。比喻不能作為論據(jù)起到論證的作用，葉圣陶先生在上個(gè)世紀(jì)20年代就曾指出過(guò)[4]。

至于《談骨氣》一文，考查一下作者吳晗當(dāng)時(shí)的寫(xiě)作背景和文章的寫(xiě)作目的可知，文章根本就不是從理性上證明“我們中國(guó)人是有骨氣的”這句話(huà)。這句話(huà)與其說(shuō)是一個(gè)理性判斷，不如說(shuō)是一句感性大于理性的號(hào)召（它真正的含義是激勵(lì)“我們要做一個(gè)有骨氣的中國(guó)人”）。這樣來(lái)看，這句話(huà)當(dāng)然是不用證明的（事實(shí)上誰(shuí)也沒(méi)有能力來(lái)證明它）。文章提出論見(jiàn)“我們中國(guó)人是有骨氣的”之后，先是對(duì)“骨氣”進(jìn)行釋義闡述，再舉三個(gè)事例進(jìn)行設(shè)例闡述，向讀者充分、具體地說(shuō)明了“什么是骨氣，怎樣做才算是有骨氣”。

在議論文教學(xué)中，語(yǔ)文教師要引導(dǎo)學(xué)生辨別清楚一篇議論文屬于何種類(lèi)型。如果是證明文，要引導(dǎo)學(xué)生弄清楚作者提出了什么樣的論點(diǎn)，又用了什么樣的方法證明自己的論點(diǎn)；如果是闡明文，則要引導(dǎo)學(xué)生弄清楚作者提出了什么樣的論見(jiàn)，又用了什么樣的方法向讀者闡明自己的論見(jiàn)。

三、一篇議論文中，有且只有一個(gè)中心論點(diǎn)來(lái)統(tǒng)率其他論點(diǎn)

在議論文中，提出一個(gè)在結(jié)構(gòu)上處于上位的中心論點(diǎn)，再分層或分角度提出幾個(gè)在結(jié)構(gòu)上處于下位的次要論點(diǎn)以支撐中心論點(diǎn)，這是一種很常見(jiàn)的寫(xiě)法；但這又只是議論文的寫(xiě)作模式之一而已。事實(shí)上還有不少這樣的議論文：作者在文中提出了幾個(gè)重要論點(diǎn)，但其中無(wú)論哪一個(gè)都不能在結(jié)構(gòu)上統(tǒng)率其他論點(diǎn)。也就是說(shuō)，文章沒(méi)有中心論點(diǎn)。如《想和做》這篇文章，先提出“想和做是分不開(kāi)的，一定要聯(lián)結(jié)起來(lái)”，再提出“‘從實(shí)際出發(fā)這句話(huà)，這就是把想和做聯(lián)結(jié)起來(lái)的一條路”，最后提出學(xué)生“除了學(xué)習(xí)功課以外，做種種課外活動(dòng)，也要把想和做聯(lián)結(jié)起來(lái)”。這三個(gè)重要論點(diǎn)實(shí)際上回答了幾個(gè)不同的問(wèn)題：想和做應(yīng)該是一種什么樣的關(guān)系？如何把想和做聯(lián)結(jié)起來(lái)？為什么學(xué)校里學(xué)生也要把想和做聯(lián)結(jié)起來(lái)？過(guò)去我們?cè)?jīng)把第一個(gè)論點(diǎn)當(dāng)作中心論點(diǎn)，事實(shí)上它不能完全統(tǒng)率其他兩個(gè)論點(diǎn)：第二個(gè)論點(diǎn)和第一個(gè)論點(diǎn)關(guān)涉的并不是一個(gè)問(wèn)題；第三個(gè)論點(diǎn)的提出雖然以第一個(gè)論點(diǎn)的提出為前提，但對(duì)教育界的讀者來(lái)說(shuō)，也許第三個(gè)論點(diǎn)要比第一個(gè)更重要，第一個(gè)論點(diǎn)只是前提，它要引出下面更重要的論點(diǎn)。也就是說(shuō)，論點(diǎn)和論點(diǎn)之間的關(guān)系其實(shí)不簡(jiǎn)單。

以上是就證明文來(lái)說(shuō)的，至于闡明文，情況更特殊：幾乎每一篇闡明文都沒(méi)有中心論點(diǎn)。因?yàn)殛U明文為了把自己的觀點(diǎn)講清楚，往往要就一個(gè)論題，從不同的角度、不同的層面提出來(lái)一系列論見(jiàn)。比起證明文論點(diǎn)之間的排列，闡明文論見(jiàn)之間的排列，一般不會(huì)呈現(xiàn)為一種簡(jiǎn)單的上下位結(jié)構(gòu)，而是呈現(xiàn)為一種極為復(fù)雜的圖式，非一兩句話(huà)可以概括得了。如闡明文《拿來(lái)主義》，從“拿來(lái)”的目的、性質(zhì)、做法、條件、意義等方面提出了一系列論見(jiàn)；《勸學(xué)》篇，分別從學(xué)習(xí)的意義、作用、方法和態(tài)度幾個(gè)方面提出了一系列論見(jiàn)。這些論見(jiàn)，無(wú)論哪一個(gè)都不是文章闡述的中心。

四、小說(shuō)的情節(jié)包括開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局

在課堂教學(xué)中，我們看到，對(duì)于幾乎每一篇小說(shuō)的情節(jié)，語(yǔ)文教師都會(huì)用“開(kāi)端——發(fā)展——高潮——結(jié)局”的模式來(lái)分析。造成此種狀況的原因有二：一是混淆了“故事”和“情節(jié)”這兩個(gè)不同的概念?！肮适隆笔亲髌窋⑹龅陌磳?shí)際時(shí)間、因果關(guān)系排列的所有事件，而“情節(jié)”則是指對(duì)這些素材進(jìn)行的藝術(shù)處理或在形式上的加工，尤指在時(shí)間上對(duì)故事事件的重新安排。二是沒(méi)有注意到傳統(tǒng)小說(shuō)和現(xiàn)代小說(shuō)在情節(jié)處理上的差異。傳統(tǒng)小說(shuō)喜歡通過(guò)講述有頭有尾、環(huán)環(huán)相扣的故事來(lái)吸引讀者；現(xiàn)代小說(shuō)雖然也講故事，但它卻主要不是靠故事本身，而是靠有個(gè)性的敘事藝術(shù)形式來(lái)吸引讀者。不少寫(xiě)法上具有現(xiàn)代因素的小說(shuō)在情節(jié)上是不完整的，如魯迅的《故鄉(xiāng)》，情節(jié)主線(xiàn)只寫(xiě)了“我”和閏土交往的開(kāi)端和結(jié)尾，而無(wú)發(fā)展和高潮。莫泊桑的小說(shuō)《項(xiàng)鏈》《渴睡》，只有開(kāi)端、發(fā)展和高潮，而有意省去了結(jié)局。

不少教師在分析小說(shuō)的情節(jié)時(shí)，實(shí)際上是在進(jìn)行故事層面上的分析。如講授《故鄉(xiāng)》一課，幾乎每個(gè)教師都要十分勉強(qiáng)地去分析這篇小說(shuō)的開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局?！墩Z(yǔ)文教師用書(shū)》對(duì)此的講解非常精當(dāng)：就藝術(shù)表現(xiàn)而言，《故鄉(xiāng)》兼?zhèn)湫≌f(shuō)與散文的特長(zhǎng)，它以精練的生活片斷的連綴取代了曲折的情節(jié)鋪述，以敘事主人公的情感起伏變化為貫穿全文的內(nèi)在線(xiàn)索，大大加強(qiáng)了抒情的成分。它實(shí)際上就是在提醒老師們：不要再以傳統(tǒng)的情節(jié)觀來(lái)分析這篇作品了。

五、景物描寫(xiě)在小說(shuō)中是為了表現(xiàn)人物的身份、地位、性格，表達(dá)人物的心情，渲染氣氛；在散文中則是為了抒情

在不少寫(xiě)法上具有現(xiàn)代因素的小說(shuō)中（如契訶夫的《草原》、海明威的《老人與?！?、張承志的《黑駿馬》），景物描寫(xiě)實(shí)際上已經(jīng)不再是單純表現(xiàn)人物的背景和附屬物，它們本身就有一種象征意蘊(yùn)，事實(shí)上成了一位抒情主人公，直接抒發(fā)著作者對(duì)人生的種種微妙的感受，從而加強(qiáng)了小說(shuō)美的特質(zhì)[5]。如入選語(yǔ)文教材的曹文軒的小說(shuō)《草房子》中有兩段這樣的景物描寫(xiě)：

四周只是草灘或凹地，已無(wú)一戶(hù)人家。黃昏，船艙里的小泥爐，飄起第一縷炊煙，它是這里的惟一的炊煙。

鴨們十分乖巧。也正是在夜幕下的大水上，它們才忽然覺(jué)得自己已成了無(wú)家的漂泊者了。它們將主人的船團(tuán)團(tuán)圍住，惟恐自己與這只惟一的使它們感到還有依托的小船分開(kāi)。

這些帶有古典風(fēng)情的描寫(xiě)在小說(shuō)中的真正作用，絕不只是為了表現(xiàn)主人公杜小康的心情；更重要的是，它們直接就可以表現(xiàn)作家的一種美學(xué)追求：古典的溫馨與溫暖。在《〈紅瓦〉后記》中，曹文軒不無(wú)傷感地說(shuō)：“小說(shuō)失去了古典的溫馨與溫暖。小說(shuō)已不能再庇護(hù)我們，慰藉我們，也不能再純凈我們?！盵6]

下面再談散文中的景物描寫(xiě)。大約是因?yàn)橥鯂?guó)維“一切景語(yǔ)皆情語(yǔ)也”這一句話(huà)的影響，我們總能在語(yǔ)文課堂上看到：在分析散文景物描寫(xiě)的作用時(shí)，老師講的最多的詞語(yǔ)就是”情景交融”和“借景抒情”。其實(shí)，散文中景物描寫(xiě)的作用是非常復(fù)雜的，不好用一兩句話(huà)加以概括。如《岳陽(yáng)樓記》著名的第三、四兩段在文中的作用，就不是用來(lái)抒情的。作者在這里寫(xiě)景，并非要抒發(fā)自己的感情，而是要引出別人（遷客騷人）的思想境界——以物喜、以己悲，在此基礎(chǔ)上，提出自己的人生追求以勉勵(lì)老朋友滕子京。讀這兩段文字的時(shí)候，敏感而細(xì)心的讀者會(huì)發(fā)現(xiàn)：這里的“景”，虛擬性極強(qiáng)，并且?guī)в蓄?lèi)型化的特點(diǎn)，它并非出自作者特定的親身感受，更非由作者特定的遭際體驗(yàn)熔鑄而成。

六、散文的根本特征就是“形散神不散”

在1960年代初期那個(gè)特定的背景下提出的這句話(huà)，事實(shí)上是不可能概括所有散文的特征的。在新時(shí)代，散文的寫(xiě)法越來(lái)越靈活多樣。因此，南帆說(shuō)：散文具有“反文類(lèi)”傾向，它的最大特征就是“無(wú)特征”[7]。既然如此，散文的“形”就可以散，也可以不散；散文的“神”，同樣可以散，亦可以聚。這樣，我們就可以給散文作以下分類(lèi)：形散神不散的散文，如《荔枝蜜》；形散神也散的散文，如《逍遙游》；形不散而神散的散文，如《岳陽(yáng)樓記》；形不散神也不散的散文，如《三峽》。

如果心目中只有第一種散文模式，解讀散文就容易出問(wèn)題：在散文閱讀教學(xué)中要么搞話(huà)語(yǔ)霸權(quán)，要么搞假民主、放任自流。

這顯然是借著新課程標(biāo)準(zhǔn)“多元解讀”和“要尊重學(xué)生在閱讀過(guò)程中產(chǎn)生的獨(dú)特體驗(yàn)”的大旗，無(wú)視語(yǔ)文課程知識(shí)對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)的基礎(chǔ)性引領(lǐng)作用。這樣的民主不是真民主，它不僅不會(huì)提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，相反還會(huì)妨礙學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提高。

參考文獻(xiàn)

[1] [丹]奧托·葉斯柏森.語(yǔ)法哲學(xué).何勇，等譯.北京：語(yǔ)文出版社，1988.

[2] 夏丏尊，葉圣陶.文話(huà)七十二講.北京：中華書(shū)局，2007.

[3] 夏丏尊，劉薰宇.文章作法.北京：中華書(shū)局，2007.

[4] 葉圣陶.作文論.葉圣陶語(yǔ)文教育論集.北京：教育科學(xué)出版社，1980.

[5] 徐岱.小說(shuō)形態(tài)學(xué).杭州：杭州大學(xué)出版社，1992.

[6] 曹文軒.紅瓦.北京：作家出版社，2003.

[7] 南帆.文學(xué)的維度.上海：上海三聯(lián)書(shū)店，1998.

（責(zé)任編輯 關(guān)燕云）