劉興春

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，應(yīng)讓學(xué)生在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！钡拇_，在閱讀教學(xué)中教師不能“唱主角”，而應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生自主、合作學(xué)習(xí)，從而使學(xué)生在課堂的動(dòng)態(tài)生成中碰撞出智慧閱讀的火花?？墒?，教師們的困惑也隨之產(chǎn)生：怎樣的教學(xué)預(yù)設(shè)才能與課堂生成有機(jī)融合？我們的語(yǔ)文課堂到底需要生成什么？怎樣在課堂生成中靈活地調(diào)整教學(xué)預(yù)設(shè)呢？

實(shí)際上，沒有預(yù)設(shè)就無法生成，高明的教學(xué)預(yù)設(shè)是精彩的動(dòng)態(tài)生成的基礎(chǔ)。然而，筆者通過聽課和調(diào)研發(fā)現(xiàn)，課前看似豐富的教學(xué)預(yù)設(shè)在課堂閱讀實(shí)踐中卻遭遇了不少尷尬：學(xué)生的生成冷冷清清、勉為其難或表面熱鬧、亂成“一鍋粥”等。這些教學(xué)預(yù)設(shè)在生成中的尷尬在很大程度上是由語(yǔ)文教師的預(yù)設(shè)準(zhǔn)備不足、預(yù)設(shè)能力不夠造成的。因此，要想有效地化解尷尬，必須科學(xué)地診斷教學(xué)預(yù)設(shè)中存在的問題。唯有如此，方能有針對(duì)性地在生成前改進(jìn)預(yù)設(shè)并在生成中調(diào)整預(yù)設(shè)。

下面，針對(duì)教學(xué)預(yù)設(shè)中存在的幾個(gè)問題，結(jié)合閱讀教學(xué)的實(shí)例來談?wù)劵饨虒W(xué)尷尬的一些具體對(duì)策。

問題一：預(yù)設(shè)前教師沒有“吃透”文本

也許語(yǔ)文教師都認(rèn)為：誰沒有讀過幾本書，不就是那么幾篇淺顯的課文嗎，誰還看不透呢？所以，在實(shí)際的閱讀教學(xué)中，很少有人能非常自覺地獨(dú)立研究文本，甚至有教師直接搬來教參，抄寫主旨、段落大意等內(nèi)容，而自己卻沒有深入細(xì)致地研讀文本，當(dāng)然就不可能游刃有余地組織課堂教學(xué)了。教師想“以其昏昏，使人昭昭”。殊不知，沒有個(gè)性化解讀文本能力的教師又怎么能培養(yǎng)出有個(gè)性化閱讀行為的學(xué)生呢？

長(zhǎng)此以往，語(yǔ)文教師自身的解讀能力在退化，學(xué)生依靠教參對(duì)文本的閱讀理解“千人一面”，人云亦云的教學(xué)尷尬也就在所難免了。

所以，要想少一點(diǎn)生成中的尷尬，教師必須在預(yù)設(shè)前的備課上多下一點(diǎn)苦工夫。

首先，教師要“吃透”文本，做到“入乎其中”。對(duì)文本要讀個(gè)十遍八遍，不能只拘泥于參考書，還要“知人論世”。要多渠道查閱寫作的背景資料、相關(guān)評(píng)論、同主題的其他文章等。同時(shí)，教師還要練習(xí)有感情地朗讀文本，嘗試獨(dú)立點(diǎn)評(píng)文本，研究有關(guān)概括、提煉文本信息的基本方法。

其次，教師還要“吃透”優(yōu)秀的教學(xué)范例，做到“出乎其外”。不能把優(yōu)秀的課例拿過來死板地模仿，而要高屋建瓴地評(píng)判、借鑒，適合自己的“拿來”，不適合的要敢于舍棄。對(duì)于精彩的教學(xué)細(xì)節(jié)設(shè)計(jì)，要領(lǐng)會(huì)示范者的指導(dǎo)技巧，而不是照搬教學(xué)預(yù)設(shè)的流程?？傊?，閱讀教學(xué)的預(yù)設(shè)要懂得語(yǔ)言賞析的角度與方法，要能引領(lǐng)學(xué)生聯(lián)系語(yǔ)境仔細(xì)推敲，更要指導(dǎo)學(xué)生細(xì)品文本所蘊(yùn)涵的思想感情。

再次，教師更要“吃透”“三維目標(biāo)”。于漪老師曾說：“在語(yǔ)文教學(xué)中，一篇課文可以分3段、4段或5段，那么分幾段的依據(jù)是什么？這其中有無一種最佳的方案？任何一個(gè)結(jié)論的獲得一定有一個(gè)思維的程序，有一個(gè)運(yùn)用已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的程序。如果孩子能把這些程序把握了，他就一定能學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)……過程與方法對(duì)一個(gè)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的人來說是十分重要的?！倍Z(yǔ)文的“三維目標(biāo)”恰恰融合在對(duì)文本的解讀過程中。所以，教師要換位思考，制定切實(shí)可行的有關(guān)知識(shí)、技能、情感等方面的文本閱讀目標(biāo)。

問題二：預(yù)設(shè)時(shí)教師的問題設(shè)計(jì)缺乏整體性

閱讀教學(xué)預(yù)設(shè)中的問題設(shè)計(jì)至關(guān)重要。傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，字詞積累、文學(xué)與文化常識(shí)的識(shí)記，詞句段的條分縷析等，往往顯得瑣碎、雜亂。有些教師對(duì)文章“摳”得過細(xì)，就某個(gè)重要的語(yǔ)段總是列舉幾個(gè)甚至十幾個(gè)問題，直接把完整的文章切割成零碎的“尸塊”丟給學(xué)生。試想，這樣缺乏整體性設(shè)計(jì)的閱讀教學(xué)，哪里還有語(yǔ)文的熏陶漸染及情感潤(rùn)化的味道！

若去看這種預(yù)設(shè)下的課堂生成，只能遭遇“買櫝還珠”式的尷尬了。

所以，教師必須增強(qiáng)課堂教學(xué)的整體設(shè)計(jì)意識(shí)。

教師要在閱讀教學(xué)中打造出幾個(gè)“主問題”或者幾個(gè)“板塊”，以此杜絕這些過多、過細(xì)、過淺、過濫的提問；要在閱讀教學(xué)過程中立起“框架結(jié)構(gòu)”，主導(dǎo)、支撐、推動(dòng)學(xué)生的整體性閱讀?！爸鲉栴}”的目標(biāo)導(dǎo)向非常清晰明確，它完全可以為學(xué)生提供更寬廣的思考空間、更豐余的情感空間，教學(xué)的深度探究往往由此層層推進(jìn)，師生情感碰撞的火花往往由此閃現(xiàn)。余映潮老師認(rèn)為：“主問題是閱讀教學(xué)中立意高遠(yuǎn)的有質(zhì)量的課堂教學(xué)問題，是深層次課堂活動(dòng)的引爆點(diǎn)、牽引機(jī)和黏合劑，在教學(xué)中顯現(xiàn)著以一當(dāng)十的力量?！?/p>

例如，筆者對(duì)《荷花》一課的整體設(shè)計(jì)如下。

1.初讀理解，整體感知：作者筆下的荷花有什么特點(diǎn)？請(qǐng)圈畫相關(guān)語(yǔ)句。

2.研讀探究，深入理解：作者對(duì)荷花有怎樣的感情？文章是怎樣描繪作者看荷花的？

3.賞讀品味，賞析語(yǔ)言：找出你認(rèn)為優(yōu)美的語(yǔ)句，用心品味，以“我喜歡 ，因?yàn)?”的句式練說。

4.拓展延伸，遷移練習(xí)：

①你看，有的荷花低著頭，彎著腰，好像在欣賞自己的美麗。還有哪些姿勢(shì)？你能用“有的……好像……”說說嗎？（課件播放荷花情境圖）

——有的荷花昂著頭，挺著胸，好像一個(gè)哨兵站在那兒一樣；

——有的荷花低著頭，好像在欣賞自己倒映在水里的影子；

——有的荷花躲在荷葉背后，好像一個(gè)害羞的小姑娘；

——有的荷花舒展著自己的雙臂，好像在曬著溫暖的太陽(yáng)。

②這么多的姿勢(shì)，真是千姿百態(tài)呀！怪不得作者說，看看這一朵，很美，看看那一朵，也很美。如果把眼前的這一池荷花看做是一大幅活的畫，那畫家的本領(lǐng)可真了不起！同學(xué)們，你們知道這位畫家是誰嗎？

——是神奇的大自然為我們?cè)炀土诉@么美麗的畫卷。

——是神奇的大自然讓我們感受到了荷花那充滿向上精神的力量。

③多么了不起的大自然??！同學(xué)們一起來夸夸我們這位了不起的畫家！（齊讀第三段）

④多么美妙的境界呀！在這樣的境界里，如果你是畫家，會(huì)怎樣呢？如果你是歌唱家，會(huì)怎樣？如果你是舞蹈家呢？如果你是詩(shī)人呢？

⑤有許多詩(shī)人就曾經(jīng)留下了不少贊美荷花的詩(shī)句。（課件欣賞《江南》《小池》《曉出凈慈寺送林子方》等）

《荷花》這個(gè)課例，筆者通過對(duì)荷花描寫語(yǔ)句的圈畫，指導(dǎo)學(xué)生理解了文章的主要內(nèi)容；在此基礎(chǔ)上，以一個(gè)句式“我喜歡……因?yàn)椤币龑?dǎo)學(xué)生品味散文優(yōu)美的語(yǔ)言，并且指導(dǎo)學(xué)生明白了欣賞語(yǔ)言的方法、角度；最后，找出關(guān)鍵句體會(huì)作者的思想感情，在比較、鑒賞中升華了學(xué)生對(duì)荷花的認(rèn)識(shí)。設(shè)計(jì)的問題能逐步深入地引導(dǎo)學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)，而且這幾個(gè)“主問題”經(jīng)過了高度概括與提煉，針對(duì)不同教學(xué)板塊，與教學(xué)內(nèi)容有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。同時(shí)，問題設(shè)計(jì)注意到了學(xué)生回答的自由生成，提問角度切合學(xué)生心理，沒有硬性的機(jī)械提問，便于學(xué)生理解、感悟。此外，筆者在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中還自然而巧妙地融合了學(xué)法指導(dǎo)，滲透了情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育，很好地實(shí)現(xiàn)了“三維目標(biāo)”。

問題三：預(yù)設(shè)后教師“目中無人”，照本宣科

課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)除了要考慮教學(xué)內(nèi)容，還應(yīng)考慮學(xué)生的因素?？墒?，筆者在調(diào)研中卻發(fā)現(xiàn)不少教師不但預(yù)設(shè)時(shí)忽略了學(xué)生，就是在預(yù)設(shè)后的課堂生成中還“目中無人”。教師總以為那個(gè)預(yù)設(shè)好的教案是萬能的，可以應(yīng)付課堂的所有學(xué)生；甚至還有人不敢逾越預(yù)設(shè)的教學(xué)流程半步，一味地按部就班，照本宣科。

這樣不敢也不變通的課堂生成，遭遇冷場(chǎng)、“唱獨(dú)角戲”、學(xué)生打瞌睡等預(yù)設(shè)之外的尷尬是必然的。究其原因，教師對(duì)學(xué)情不夠了解，不會(huì)及時(shí)、靈活地調(diào)整預(yù)設(shè)。

所以，隨機(jī)應(yīng)變?cè)谏芍凶钅芸简?yàn)教師的教學(xué)機(jī)智。那么，如何變危機(jī)為轉(zhuǎn)機(jī)呢？不妨嘗試如下兩點(diǎn)做法。

1.以學(xué)生為本，關(guān)注學(xué)情

每位學(xué)生都是富有創(chuàng)造性的個(gè)體，他們對(duì)作品的閱讀興趣、感悟鑒賞和其他可能的想法，都會(huì)直接影響師生在課堂上的交流，影響生成的方向與深度。因此，教師要留心捕捉學(xué)生在閱讀過程中的細(xì)微變化，及時(shí)進(jìn)行學(xué)情分析，有針對(duì)性的個(gè)別輔導(dǎo)。

個(gè)別輔導(dǎo)是學(xué)情分析與指導(dǎo)中很重要的環(huán)節(jié)。真正會(huì)輔導(dǎo)的教師古已有之?？鬃泳秃茏⒁庖虿氖┙蹋f：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅，不以三隅反，則不復(fù)也。”我們可以像孔子那樣學(xué)做“導(dǎo)師”，善于抓住教育的時(shí)機(jī)，根據(jù)學(xué)生掌握的實(shí)情來不斷調(diào)整教學(xué)策略及刪減教學(xué)內(nèi)容。于漪老師也承認(rèn)：“我們往往比較重視教法而比較忽略學(xué)法，對(duì)學(xué)法有無規(guī)律的研究顯得更是欠缺?！睆恼n堂教學(xué)實(shí)際看，有的問題屬于學(xué)生讀而不懂的，有的屬于學(xué)生雖理解了卻不會(huì)表達(dá)的。學(xué)生表達(dá)得不準(zhǔn)或不對(duì)，可能是性子急，以致說話不完整，也可能是思維混亂，導(dǎo)致說話不連貫等等。這些學(xué)情，教師都要全面了解，及時(shí)診斷并醫(yī)治。試想，教師如果自說自話，就會(huì)挫傷學(xué)生閱讀的積極性，影響學(xué)生閱讀個(gè)性的健康發(fā)展。

2.要隨機(jī)、適時(shí)調(diào)整，給課堂生成留出空間

新課程理念下的課堂教學(xué)過程，就是師生共同交流、動(dòng)態(tài)生成的過程。教師預(yù)設(shè)的東西是死的，而課堂、教師、學(xué)生是活的。所以，教師要充分發(fā)揮課堂機(jī)智，要隨機(jī)、適時(shí)地調(diào)整預(yù)設(shè)，給課堂生成留出空間。有時(shí)，教師要點(diǎn)撥學(xué)法，“撥亂反正”，糾正學(xué)生不當(dāng)?shù)慕庾x方式、方法；有時(shí)，教師要激情引導(dǎo)，“煽風(fēng)點(diǎn)火”，拓寬學(xué)生的思維空間，挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛力。

例如，在教學(xué)《二泉映月》時(shí)，筆者先給學(xué)生講了“高山流水”的典故，之后播放了《二泉映月》這首曲子的錄音。學(xué)生聽后，大都無動(dòng)于衷，只有兩名學(xué)生淚流滿面。這時(shí)，筆者抓住契機(jī)表?yè)P(yáng)了這兩名學(xué)生：“你們真是阿炳的知音，琴聲為什么使你流淚？”這兩名學(xué)生說：“這曲子太傷感了，感情太深了，我一下子被感動(dòng)了?！惫P者又問：“那你仿佛聽到了什么？”學(xué)生說：“看樣子阿炳生活得很苦很悲，他在向我們?cè)V說他那苦難的生活……”筆者給予了他們肯定后又說：“畫家是通過畫來表露自己的情懷，作家用語(yǔ)言文字來抒發(fā)感情，阿炳通過琴聲到底想傾訴什么樣的情懷呢？一起聽課文配樂朗讀。”聽完后筆者又問學(xué)生：“這次你們又聽出了什么？”學(xué)生從4、5自然段中找到了答案。最后，筆者再趁勢(shì)問：“那么課文哪一段描寫了這首曲子的內(nèi)容？”然后順勢(shì)給課文分段。課堂預(yù)設(shè)通過提問適時(shí)地隨機(jī)調(diào)整，既突破了“理解二胡名曲的內(nèi)容”這個(gè)教學(xué)難點(diǎn)，也引領(lǐng)學(xué)生逐步進(jìn)入了文本情境，與文本展開了深層對(duì)話。

總之，教師若能做到預(yù)設(shè)前“細(xì)心”，預(yù)設(shè)時(shí)“用心”，預(yù)設(shè)后“留心”，課堂的生成就能少一些尷尬，多一些精彩。我們期待更多的教學(xué)預(yù)設(shè)能順利地轉(zhuǎn)化為和諧的課堂生成！

（責(zé)編 劉宇帆）