李杏芬

語(yǔ)文新課標(biāo)倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。小組討論作為合作學(xué)習(xí)的一種重要形式，可以有效地激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，增強(qiáng)學(xué)生的參與意識(shí)，培養(yǎng)合作精神和競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，提高語(yǔ)文應(yīng)用能力。但在聽(tīng)課過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)有的語(yǔ)文教師沒(méi)有理解其深刻的內(nèi)涵，在組織運(yùn)用時(shí)往往偏重于形式，一堂課討論達(dá)七八次，致使合作學(xué)習(xí)流于形式、誤入歧途。

小組討論的實(shí)質(zhì)是厚積薄發(fā)，就是充分地積蓄，慢慢地放出。沒(méi)有經(jīng)過(guò)充分準(zhǔn)備，沒(méi)有深思熟慮，就不會(huì)輕易發(fā)言。表面上轟轟烈烈，熱鬧非凡，實(shí)際上偏離論題，白費(fèi)口水的討論，是“無(wú)效討論”。小組討論只有抓住厚積薄發(fā)這個(gè)實(shí)質(zhì)，才能趨于理性，富有實(shí)效。

一、 厚積薄發(fā)就是討論前時(shí)間要“厚”，要讓學(xué)生深入課文。

討論的論題出自課文，那么討論前的時(shí)間一定要“厚”，充足的時(shí)間保證，可以讓學(xué)生自主地、充分地讀書(shū)，在讀書(shū)中整體感知、深刻感悟，在讀書(shū)中受到情感熏陶、提出疑問(wèn)。另外，還要求學(xué)生課前到圖書(shū)館查資料，對(duì)作者人生經(jīng)歷、寫(xiě)作背景深入研究，才能夠知人論世，提升想象空間。

《邊城》描繪了一幅沈從文童年記憶理想世界中美麗的湘西風(fēng)俗畫(huà)，積淀著深厚博大而又神秘瑰麗的楚文化，有一種“異域”之美，需要多讀才能深入。一位語(yǔ)文教師剛一上課就要學(xué)生討論“翠翠的美有幾種體現(xiàn)”，并迅速展示討論，有的學(xué)生說(shuō)：“翠翠長(zhǎng)得美”，有的學(xué)生說(shuō)：“翠翠心靈美”，一些理解膚淺的聲音此起彼伏，教師就直接喊停，給出答案 “天真之美”、“憂郁之美”、“含蓄之美”、“癡情之美”、“靈動(dòng)之美”、“青春之美”，匆匆結(jié)束了討論。其實(shí)，這幾種美如果留一定時(shí)間由學(xué)生深入文本，通過(guò)分析，自己歸納總結(jié)出來(lái)，課堂效果會(huì)更好。

二、厚積薄發(fā)就是討論前思考要“厚”，要讓學(xué)生默讀靜思。

“學(xué)而不思則罔”， 靜靜地思考在討論前至關(guān)重要。沒(méi)有思考，就沒(méi)有質(zhì)疑；沒(méi)有質(zhì)疑，就沒(méi)有批判；沒(méi)有批判，就沒(méi)有創(chuàng)造。“思考是創(chuàng)造之源”，教師提出問(wèn)題后一定要留足時(shí)間（一般不少于5分鐘），讓學(xué)生安靜地獨(dú)立思考，思有所得后，再進(jìn)行小組討論。只有思考真正有得，交流才有價(jià)值。

一位教師講《林黛玉進(jìn)賈府》，提問(wèn)：“王熙鳳這個(gè)人物形象具有多面性，該怎么認(rèn)識(shí)呢？請(qǐng)同學(xué)們分組討論一下?！痹捯魟偮?，教室里讀書(shū)聲、爭(zhēng)辯聲、應(yīng)答聲此起彼伏，面對(duì)學(xué)生“流利”的回答，教師露出了“滿意”的微笑。但是，這樣的合作討論看似熱烈，實(shí)質(zhì)流于形式：學(xué)生沒(méi)有思考，哪里有思想的碰撞？又怎么產(chǎn)生智慧的火花呢？因此，在討論前，不能忘了給學(xué)生默讀靜思的空間，讓學(xué)生在默讀中圈點(diǎn)勾畫(huà)，提煉要點(diǎn)，理清思路，然后再進(jìn)行討論，才能真正促使學(xué)生的思維有所提升。

三、 厚積薄發(fā)就是備選論題要“厚”，并篩選出中心論題。

討論不是目的，只是解決課文重難點(diǎn)的一個(gè)過(guò)程。有效的小組討論，需要有效的論題。一篇課文千頭萬(wàn)緒，從字詞句段到文章主旨，從閱讀技巧到寫(xiě)作借鑒，可以討論的問(wèn)題很多。教師要在討論前準(zhǔn)備大量備選論題，并從中篩選出最有價(jià)值的中心論題進(jìn)行討論。一堂課最好設(shè)計(jì)一個(gè)中心論題，可以設(shè)計(jì)3-4個(gè)遞進(jìn)環(huán)節(jié)，突破了這個(gè)中心論題，就把握了課堂的精髓。中心論題太空泛，討論不著邊際，只能浪費(fèi)時(shí)間；中心論題太艱深，討論難以奏效；遞進(jìn)環(huán)節(jié)沒(méi)有梯度，討論效率低下。

《歸園田居 （其一） 》主要敘述了陶淵明棄官歸田的原因、歸田之后的村居生活和重返自然的愉悅心情。一位教師篩選出的中心論題就是“歸”字，根據(jù)中心論題，設(shè)計(jì)了遞進(jìn)論題：陶淵明從何而歸？為何而歸？歸向何處？歸去如何？學(xué)生在遞進(jìn)論題的導(dǎo)引下，再一次深入課文，在交流探討中充分領(lǐng)略陶淵明“誤”入官場(chǎng)的追悔之意，“久在樊籠里”的壓抑和痛苦之感，田園生活的美好；循序漸進(jìn)地體悟了詩(shī)人“厭棄官場(chǎng)，超脫自然”的本真情懷。這樣的教學(xué)利用中心論題，讓學(xué)生討論呈階梯式上升趨勢(shì)，激發(fā)了學(xué)生解決問(wèn)題的熱情，把課堂還給了學(xué)生，取得了非常好的教學(xué)效果。

四、 厚積薄發(fā)就是討論時(shí)教師要“厚”，要有豐富的教學(xué)技能。

教師在組織小組討論時(shí)，如果忽視自己的主導(dǎo)作用，提出問(wèn)題后，任由學(xué)生爭(zhēng)論不休。學(xué)生或抓住細(xì)枝末節(jié)，東拉西扯；或高談闊論，不辨本質(zhì)；或就事論事，流于表象，致使討論膚淺，就不能取得應(yīng)有的成效。其實(shí)，小組討論成功與否，與教師教學(xué)技能“厚薄”密切相關(guān)。學(xué)生進(jìn)行小組討論時(shí)，教師要深入到各個(gè)小組當(dāng)中，不僅要給學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)情境，架設(shè)學(xué)習(xí)橋梁，而且要巧妙引導(dǎo)，及時(shí)調(diào)控，層層剝筍，使討論逐漸深入，引人入勝。

如一位教師執(zhí)教《燭之武退秦師》，引導(dǎo)學(xué)生討論舉薦了燭之武的“佚之狐”的人物形象。教師就“國(guó)危矣，若使?fàn)T之武見(jiàn)秦君，師必退”提出問(wèn)題：“佚之狐在退秦中究竟扮演一個(gè)什么角色？”學(xué)生各抒己見(jiàn)，課堂氣氛極為活躍?；蚧卮稹柏笔且粋€(gè)善于相人，慧眼識(shí)英雄的伯樂(lè)”；或回答“佚之狐是一個(gè)胸藏韜略，遇事冷靜的能臣”；或回答“佚之狐是一個(gè)神奇的預(yù)言家”。接著，教師拋出下一個(gè)問(wèn)題：既然他的能力在燭之武之上，為什么他不親自去見(jiàn)秦君呢？學(xué)生或回答，佚之狐擔(dān)心自己一走，國(guó)君身邊再無(wú)能人輔佐；或回答，佚之狐擔(dān)心此去枉費(fèi)心機(jī)無(wú)功而返；或回答，此行吉兇難料，佚之狐擔(dān)心自己難免會(huì)有閃失。在學(xué)生的討論過(guò)程中，教師自始至終深入各小組中，密切關(guān)注著學(xué)生思維的發(fā)展變化，教師又拋出第三個(gè)問(wèn)題，佚之狐是忠臣還是奸臣？學(xué)生或回答他是救國(guó)救民的大忠臣?；蚧卮鹚恰耙盁o(wú)遺賢” 的大奸臣，他故意多年不向國(guó)君舉薦賢能，而在關(guān)鍵時(shí)候，卻把危險(xiǎn)的任務(wù)交給別人。燭之武若成功了，他是舉賢有功；燭之武若失敗了，他最多是用人失察！這三個(gè)問(wèn)題，由表及里，具有序列性和梯度性，幫助學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)，挖掘出文本深層內(nèi)涵。

語(yǔ)文課堂是動(dòng)靜結(jié)合的。靜，就是思考，感悟；動(dòng)，就是討論、探究。討論使人明辨是非，討論使人開(kāi)拓視野，討論使人取長(zhǎng)補(bǔ)短。但課堂中的討論并非多多益善，并非什么問(wèn)題都可以進(jìn)行討論。在小組討論中，厚積薄發(fā)是小組討論的實(shí)質(zhì)，沒(méi)有經(jīng)過(guò)充分準(zhǔn)備，就不會(huì)輕易發(fā)言。時(shí)間保證是前提，獨(dú)立思考是重點(diǎn)，中心論題要慎選，教師引導(dǎo)是關(guān)鍵。語(yǔ)文教師要把這四個(gè)方面有機(jī)結(jié)合，靈活運(yùn)用，才能促使小組討論更合理更科學(xué)，學(xué)生的收獲也才會(huì)更加豐碩！

（作者單位：邯鄲市永年二中）