王立平

【摘要】本文從闡述英語策略培訓的意義入手，提出了研究問題，指出了研究工具，研究對象，研究方法，研究步驟，以及研究的發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用價值和局限性。

【關(guān)鍵詞】元認知策略 策略培訓 英語閱讀

【中圖分類號】G633.41 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）05-0109-02

一、本研究的重要意義

社會生活的信息化和經(jīng)濟的全球化，使英語的重要性日益突出。英語教學也越來越重要，但是在目前的英語教學中出現(xiàn)了，智力正常的學生，由于多種因素的影響，卻不能達到課標提出的相應(yīng)的元認知水平，如何幫助這些同學是廣大教育工作者、社會及家長關(guān)心的問題之一。

元認知策略自二十世紀八十年代以來，受到越來越廣泛的關(guān)注。它是有意識地使用元認知知識對學習任務(wù)進行合理的計劃、安排、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和評價。它是發(fā)展學生外語自主學習能力的重要因素，是實現(xiàn)學生主體發(fā)展的基礎(chǔ)，是提高英語學習的一個重要因素。不少研究表明元認知能力強的學生的英語學習成績比元認知能力弱的學生要好。

由于研究的必要性筆者對所教的高三學生進行了的元認知策略培訓的實驗研究，采用OMalley 和Chamot的認知性語言學習方法，調(diào)查學生在閱讀中元認知和認知策略的使用情況，并把一個班作為實驗班介入元認知策略的培訓，另一個班半介入元認知策略培訓，第三個班作為控制班，試驗為期十六周。該研究為獲得定量分析的數(shù)據(jù)設(shè)計了調(diào)查問卷和英語閱讀測試卷，并在SPSS 軟件的協(xié)助下完成數(shù)據(jù)統(tǒng)計。此外，調(diào)查問卷中的主觀問題、試驗過程的部分訪談為定性分析提供了可靠依據(jù)。

二、研究方法

2.1研究問題

讀了一些關(guān)于元認知策略和學生分析的文章，筆者決定把元認知策略培訓引入到課堂教學中。通過實驗，筆者想回答下面這兩個問題。

1.通過英語閱讀課上元認知策略的培訓，學生會更愿意學英語嗎？

2.元認知策略培訓能幫助學生形成自學的習慣，并幫助他們提高英語嗎？

2.2研究的對象

參與研究的對象是海淀區(qū)一私立學校高三的學生。他們?nèi)雽W的平均分低于海淀區(qū)幾十分，在高一和高二的兩次區(qū)統(tǒng)考中，都遠遠低于區(qū)平均分。學生的總數(shù)是90，一個班是實驗班，試驗班在實驗前的高二區(qū)統(tǒng)考中平均分最低，一個是半實驗班，在區(qū)統(tǒng)考中平均成績略高于實驗班，一個是控制班，成績是最好的。

2.3 研究工具

在研究前，為了調(diào)查學生的策略使用情況筆者給她的學生發(fā)了問卷，為了更進一步了解學生的元認知策略的情況，筆者采訪了一些同學，并錄了音。經(jīng)過十六個月的實驗以后，筆者又發(fā)了一個問卷，這個問卷內(nèi)容和第一個問卷有一些不同，主要是對培訓的策略的提問并采用了不同的問法。海淀區(qū)期末統(tǒng)考后，筆者又對那些學生做了訪談。

指導學生學習元認知策略的步驟如下：（1）了解學生的學習策略。（2）決定培訓內(nèi)容。（3）決定培訓方法。（4）準備培訓材料。（5）執(zhí)行培訓計劃。（6）評價培訓效果。（文秋芳，1995）。因此筆者使用的研究工具有問卷，訪談，觀察，和測試。

2.4 研究過程

表中的CALLA 的意思是認知語言學習方法，可用來發(fā)展有限的英語學習者的認知語言技能（（OMalley & Chamot， 2001）。

三、主要發(fā)現(xiàn)

筆者使用SPSS對所收集的數(shù)據(jù)進行了定量分析，并對訪談和半結(jié)構(gòu)問卷作了定性的分析，主要得出以下結(jié)果：

（1）成績較差的學生對學習策略知之甚少，他們不了解學習策略對成績的影響，沒有學習的主動性，不知道元認知策略如何管理、監(jiān)控閱讀行為并使具體的閱讀策略得以充分的應(yīng)用。盡管認知策略有時運用，但元認知策略通常未被使用。（2）定性分析表明閱讀策略培訓被一部分人認可，尤其是有學習主動性的同學的歡迎，可對于那些已經(jīng)放棄學習的人來說，不起什么作用，不過讓學生評價自己對提高學生的學習興趣，調(diào)動學生的積極性有一定作用。（3）十六周的策略培訓對提高學困生的成績比較明顯，試驗班在成績上超過了半實驗班且半實驗班超過了控制班且存在顯著差異，策略培訓對學生的學習積極性和課堂自我管理也有促進。

四、研究的運用價值

老師們可以有規(guī)律的介紹和強化學習策略，可以通過清楚的講解和介入到教學活動中，在給學生元認知策略前，了解學生的策略使用情況是非常必要的。另外，策略可以提供給學生一種方法讓他們評價自己的進步或任務(wù)中策略的價值或培訓的成功與否（Oxford， 1994； O Malley & Chamot 1985b）。

為了成功的教學生策略和加強學生元認知策略的意識，老師本人必須能很好地理解策略和各種學習理論及元認知策略?？傊?，老師必須意識到在幫助學生過程中的重要作用。

此外，有聲思維和自我檢查清單也提供給老師一些好的辦法來評價學生的理解過程，讓學生的優(yōu)缺點清楚地展現(xiàn)在學生面前。而且來自老師的示范性指導也幫助提高學生恰當?shù)倪\用策略的意識。

當教學生策略的時候，不同的老師針對不同的學生可采取不同的方法?？烧w規(guī)劃，適時調(diào)整，不必千篇一律。

以上研究結(jié)果對北京乃至全國普通中學及私立學校英語教學有一定的啟示。首先，教師和學生都應(yīng)當重視元認知學習策略對學生閱讀學習和成績的影響，教師應(yīng)當有目的地培養(yǎng)學生的策略意識。其次，教師應(yīng)當用較長時間對學生進行元認知策略的訓練，尤其是在小學和生源較差的中學。最后，中國正面臨著教育的改革，學習策略的培訓不僅針對學生，教師如何對學生進行有效的學習策略培訓也值得研究。

五、研究的局限性

首先，學生太被動，缺乏學習的主動性，所以需要時間激發(fā)學生的學習動機，而且，筆者有時還要把動機和策略結(jié)合到一起。這影響策略培訓的效果。培訓時間對這些學生來說不夠長，效果不是特別明顯。

其次，由于這些學生不愿學習，自我管理能力也很差，也不想花費時間學習策略。所以在培訓開始的時候，激發(fā)學生的學習興趣并培養(yǎng)學生自我管理能力是非常重要的。

第三，盡管有聲思維是一種廣泛運用的調(diào)查學習過程的方法，學生有時不能說出所有的用過的策略，因為有些學生認為那是一種時間浪費，這些學生缺乏自信。根據(jù)觀察，筆者發(fā)現(xiàn)有些學生不能正確地表達自己，而且，他們沒有健康的心理。

基于這些局限性，筆者因此邀請讀者來評判這個研究，希望得到幫助。

參考文獻：

[1]Johnson，M. （1985）. Syntactic and Morphological Progressions in Learner English. Canberra： Department of Immigration and Ethnic Affairs

[2]Nunan， D.（2002）. Research Methods in Language Learning. Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press

[3]OMalley， J. M. & Chamot. A. U. （1985）. Learning Strategies used by Beginning and Intermediate ESL students Language Learning， TESOL Quarterly. 35： 21-46

[4]OMalley， J. M. & Chamot. A. U. （1990）. Learning Strategies in Second Language Acquisition. London： Cambridge University Press

[5]OMalley， J. M. & Chamot. A. U. （2001）. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Shanghai Foreign Language Education Press

[6]Oxford， R. （1994）. Research on Second Language Learning Strategies. Annal Review of Applied Linguistics.12： 175-187

[7]陳麗婉，2006，元認知策略訓練對語法學習影響力的準實驗研究。福建師范大學

[8]文秋芳，1995，《英語學習策略論》 上海：上海外語教育出版社

[9]文秋芳，1995，英語學習成功者與不成功者在方法上的差異，《外語教學與研究》4：61-66頁

[10]文秋芳，王立非，2003a 《英語學習策略實證研究》，西安： 陜西師范大學出版社