丁 輝

美國(guó)獨(dú)立前，在英屬的13個(gè)殖民地的的清教移民中，已有推行道德教育，是一種與基督教文化相結(jié)合，一種反復(fù)教誨和灌輸方式的品德教育或品性教育。這種道德教育一直維持到20世紀(jì)初，盧梭、杜威等進(jìn)步主義教育思想流行，對(duì)傳統(tǒng)的以教師為中心的權(quán)威主義的教育提出嚴(yán)厲批評(píng)，美國(guó)社會(huì)問(wèn)題的嚴(yán)重及道德教育的重要受到了越來(lái)越多有識(shí)之士的重視。20世紀(jì)60、70年代到21世紀(jì)，先后產(chǎn)生了4種主要的道德教育模式，其現(xiàn)實(shí)意義值得深思研究。

一、美國(guó)當(dāng)代德育發(fā)展的歷史背景

19世紀(jì)下半葉至20世紀(jì)初，實(shí)證主義（Positivism）日漸興盛，20世紀(jì)20至30年代，由承接實(shí)證主義觀點(diǎn)發(fā)展的邏輯實(shí)證論（Logical Positivism）提出道德并非事實(shí)的論點(diǎn)，由此引申的情感主義的道德觀（Emotive Theory of Morality），便把道德判斷看成是純粹個(gè)人主觀的情感反映而已，并非對(duì)事實(shí)的判斷，道德便只有相對(duì)意義，而不能說(shuō)有客觀的道德原則和道德標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)證主義、邏輯實(shí)證論、情感主義及邏輯實(shí)證論發(fā)展的分析哲學(xué)、語(yǔ)言分析都是西方傳統(tǒng)的進(jìn)一步表現(xiàn)。

由實(shí)證主義、邏輯實(shí)證論下來(lái)的尚知主義哲學(xué)，在20世紀(jì)30、40年代成為英美哲學(xué)界的顯學(xué)。到了20世紀(jì)40、50年代，美國(guó)學(xué)校的道德教育除了因進(jìn)步主義教育思潮的沖擊及尚知主義的哲學(xué)時(shí)代背景影響外，尚有其他具體因素的影響，如科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，知識(shí)爆炸帶來(lái)的學(xué)校教育中更加注重知識(shí)教育，社會(huì)上的成功往往依靠知識(shí)技能的學(xué)習(xí)，道德教育品性教育便越被看成不切實(shí)際的。其次，美蘇兩大陣營(yíng)的對(duì)立加劇，美國(guó)要在經(jīng)濟(jì)軍事壓倒蘇聯(lián)，故更加重視知識(shí)技能教育。如，1958年美國(guó)《國(guó)防教育法》的頒布，便主要以數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和外國(guó)語(yǔ)為改革重點(diǎn)。此外，二次大戰(zhàn)后，自由主義盛行，宗教及道德取向視為私人生活，只要法律容許，其他人便不得干涉。所以到了60年代，美國(guó)學(xué)校中的道德教育已到了喪失的地步，60年代的嬉皮士潮流，一方面是對(duì)科技工業(yè)化社會(huì)的不滿，另一方面也是表現(xiàn)了價(jià)值的缺失。

二、美國(guó)當(dāng)代主要的道德教育模式

價(jià)值澄清法模式、道德認(rèn)知發(fā)展理論模式、女性主義的關(guān)懷模式、品性教育模式。這四種相繼出現(xiàn)的教育模式，顯示了當(dāng)代美國(guó)道德教育由建立在宗教權(quán)威、宗教情感向偏重理智的尚知主義轉(zhuǎn)變，再由尚知主義的忽視道德情感培養(yǎng)到重新重視道德情感培養(yǎng)的過(guò)程。

（一）價(jià)值澄清法

美國(guó)當(dāng)代的道德教育，價(jià)值澄清法出現(xiàn)最早，在上級(jí)60年代中期出現(xiàn)，在60年代末及整個(gè)70年代流行，影響廣泛。期間，出版了大量以價(jià)值澄清模式為基礎(chǔ)的教育方法。70年代末，價(jià)值澄清法受到詬病，日益消沉。

價(jià)值澄清法認(rèn)為現(xiàn)代工業(yè)化社會(huì)、多元化社會(huì)復(fù)雜多變，充滿競(jìng)爭(zhēng)性的和混亂的價(jià)值觀點(diǎn)，導(dǎo)致青少年一方面在日常生活中時(shí)常要面對(duì)價(jià)值選擇，另一方面也比以往任何時(shí)代和社會(huì)中做出選擇都更困難。因此，價(jià)值澄清法的建構(gòu)就是幫助青年人在日常生活中作價(jià)值選擇時(shí)，能清楚反省和了解所選價(jià)值是自覺(jué)和自主的。在實(shí)際的教學(xué)方法上，價(jià)值澄清法強(qiáng)調(diào)教師可以通過(guò)與學(xué)生的對(duì)話，尤其是問(wèn)答方式進(jìn)行，也可以通過(guò)學(xué)生小組討論的方式進(jìn)行，還可以通過(guò)讓學(xué)生填寫價(jià)值表（value sheet）作價(jià)值排序，以澄清學(xué)生的價(jià)值取向。Kirschenbaum于1994年歸納了各種價(jià)值澄清法模式的教學(xué)方法，撰寫了《提高學(xué)校中青年的道德與價(jià)值一百種方法》，如價(jià)值投票法、等級(jí)排序法、面談法等。

（二）科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論

當(dāng)代西方道德教育的泰斗科爾伯格（lawrence Kohlberg）是哈佛大學(xué)的心理學(xué)教授，他撰寫的博士論文研究了在道德兩難中兒童推理的不同表現(xiàn)。他吸收了瑞士心理學(xué)家皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，他從心理學(xué)的研究指出兒童的道德認(rèn)知發(fā)展有一定的順序和階段，他認(rèn)為青少年在不同階段有不同的道德判斷，判斷的客觀性在于他們所處的階段中道德認(rèn)知能力的邏輯結(jié)構(gòu)。所以他認(rèn)為成年人往往是從成年人的角度或階段來(lái)要求兒童，是因?yàn)槌赡耆瞬涣私鈨和幍牟煌A段的事實(shí)。

道德認(rèn)知發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)教師在道德教育中的角色，就是時(shí)常向兒童提出道德兩難問(wèn)題——事實(shí)上的和假設(shè)性的，以引導(dǎo)兒童道德認(rèn)知向更高一層階段發(fā)展。能達(dá)到這一步之前，教師必須通過(guò)各種方式，尤其是問(wèn)答的方式，了解兒童在實(shí)際上所處的階段，然后以恰當(dāng)?shù)牡赖聝呻y問(wèn)題引導(dǎo)其道德認(rèn)知提高。在科爾伯格看來(lái)，德育老師在與學(xué)生討論道德問(wèn)題時(shí)，要常常表示接納學(xué)生的態(tài)度，表現(xiàn)了傾聽(tīng)和溝通的技巧，在課堂上培養(yǎng)輕松的氣氛，鼓勵(lì)學(xué)生彼此討論、聆聽(tīng)與溝通，并培養(yǎng)學(xué)生對(duì)各種道德沖突有敏銳的觀察力。

（三）轉(zhuǎn)向重視情感及人際關(guān)系——關(guān)懷模式

女性主義的關(guān)懷模式可以說(shuō)是由一些女性主義者在1980年代對(duì)科爾伯格理論批判基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的，其中最主要和最尖銳的批評(píng)者，是他的同事Carol Gilligan。她認(rèn)為女性的道德發(fā)展與男性不完全相同，女性更注意一個(gè)行為對(duì)關(guān)系構(gòu)成的影響，她們更關(guān)注于作道德決定時(shí)的實(shí)際情況，以及把道德判斷附上同情或仁慈的感情。Gilligan把女性的道德發(fā)展分為三個(gè)階段，第一階段是只對(duì)自己關(guān)懷；第二階段是產(chǎn)生責(zé)任的關(guān)懷；第三階段是在關(guān)系中自然產(chǎn)生的關(guān)懷。

諾?。∟el Noddings）的《關(guān)懷：倫理與道德教育女性化之路》是最早系統(tǒng)的嘗試承認(rèn)關(guān)懷在道教教育中的重要性，她認(rèn)為關(guān)懷理論是以人的關(guān)系為中心，主要有四個(gè)部分組成，分別是：榜樣、對(duì)話、實(shí)踐與肯定。榜樣是關(guān)懷的關(guān)鍵因素，道德教育是展現(xiàn)應(yīng)有的關(guān)懷而非試圖教學(xué)生牢記道德原則。對(duì)話把人聯(lián)系到一起，建立一種充滿關(guān)懷的人際關(guān)系。實(shí)踐是指道德教育需要設(shè)計(jì)和準(zhǔn)備讓學(xué)生實(shí)踐關(guān)懷?？隙ㄊ菍?duì)他人的確認(rèn)與鼓勵(lì)，這不是一種功利主義的策略，而是建立在深刻的關(guān)愛(ài)的行動(dòng)上。由此他認(rèn)為在班級(jí)培養(yǎng)關(guān)懷的關(guān)系是道德教育的核心，學(xué)?？梢酝ㄟ^(guò)課程是年長(zhǎng)學(xué)生幫助年幼學(xué)生，以培養(yǎng)關(guān)懷，進(jìn)而成為社會(huì)義工。學(xué)校推行道德教育從關(guān)懷模式的角度看，師生關(guān)系成為最重要的因素，教師是關(guān)懷者，學(xué)生是被關(guān)懷者。被關(guān)懷者也同時(shí)被培養(yǎng)成為關(guān)懷者。

（四）品性教育的重建——美德內(nèi)化的性情教育

如前所述，美國(guó)在二次大戰(zhàn)前的道德教育基本是品性教育，是建立在宗教權(quán)威、宗教信仰與感情的一種品性教育。在經(jīng)過(guò)30、40年代權(quán)威研究對(duì)品性教育的否定，50、60年代道德教育的低沉，及以后新的道德教育模式的此消彼長(zhǎng)，品性教育重視美德培養(yǎng)的傳統(tǒng)再次以新的形式興起。品性教育在過(guò)去20年是美國(guó)學(xué)校廣泛采取的到教育模式之一，直到現(xiàn)在品性教育仍在不斷的發(fā)展中，是當(dāng)前美國(guó)道德教育最重要的模式，主要代表人物有本納特（William J Bennett）、瑞安（Kevin Ryan）、里克納（Thomas Lickona）。

品性教育強(qiáng)調(diào)教育兒童美德，培養(yǎng)他們有良好的行為，與前三種模式相比，品性教育雖然并非不關(guān)心道德推理與評(píng)價(jià)的過(guò)程，他們更重視道德教育的內(nèi)容，把重要美德內(nèi)化為人的性情，他們認(rèn)為是可以有一些重要和普遍的美德，是人類社會(huì)不可或缺的美德。品性教育屬于以美德為中心的教育。其教育思想在上世紀(jì)80、90年代復(fù)興，20世紀(jì)末的品性教育有別于以前的品性教育之處在于強(qiáng)調(diào)一些超越宗教、政治、種族與風(fēng)俗的共同價(jià)值，目前，品性教育仍在不斷的完善充實(shí)，成為繼道德認(rèn)知發(fā)展理論后最具影響力的德育模式。

教學(xué)中，品性教育善用寓有道德意義的寓言與故事的講述，這些故事有明確的是非觀念，教師作為道德楷模對(duì)學(xué)生做針對(duì)性指導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行道德思考，學(xué)校、家長(zhǎng)與社區(qū)分工合作。目前盛行的這種品性教育，尚處于不斷的發(fā)展之中，但是其突破了宗教的狹隘限制，為學(xué)生提供了明確的道德內(nèi)容，其肯定之處不容抹殺。

三、當(dāng)代美國(guó)道德教育發(fā)展的特點(diǎn)

回顧美國(guó)道德教育歷史及上世紀(jì)60年代美國(guó)道德教育興衰成敗出現(xiàn)了各種新的德育模式，整體而言，美國(guó)社會(huì)一直重視道德教育。二次大戰(zhàn)以后，道德教育的衰敗有科技、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、哲學(xué)發(fā)展等各種客觀因素。正如品性教育家所指出的，是偏向知識(shí)與技能的尚智主義加速美國(guó)道德教育衰敗，這也顯然為美國(guó)社會(huì)帶來(lái)了惡果，造成了美國(guó)青少年道德的滑坡。

從上述美國(guó)道德教育模式的發(fā)展，可以看出，道德教育從偏重理智的尚知主義向重視關(guān)懷的道德情感與性情培養(yǎng)發(fā)展。在道德教育上把知識(shí)與情感兩分對(duì)立的做法是值得懷疑的。價(jià)值澄清法與道德認(rèn)知發(fā)展理論明顯是排除了道德情感的重要性。道德理智與道德情感是同樣重要，任何道德教育理論與模式都應(yīng)該給予理智與情感應(yīng)有的位置，才能充分說(shuō)明人類道德的實(shí)踐，女性主義關(guān)懷理論的道德教育與品性教育在強(qiáng)調(diào)關(guān)懷情感與形成內(nèi)在品質(zhì)的重要性的同時(shí)，相對(duì)地能超越情與智的兩分對(duì)立，也明確肯定理智的重要作用。

四、美國(guó)當(dāng)代德育發(fā)展及對(duì)我國(guó)高職教育的啟示

美國(guó)當(dāng)代德育發(fā)展的趨勢(shì)為我國(guó)高職學(xué)生的道德教育與生涯教育提供了一條可供借鑒的理念，面對(duì)知識(shí)和技能傳授導(dǎo)致的道德教育與生涯教育的功利性，應(yīng)該因勢(shì)利導(dǎo)，承認(rèn)情感因素對(duì)學(xué)生道德教育與生涯教育的重要性及采取一種寬容、關(guān)懷的心態(tài)，營(yíng)造一種更為開(kāi)放和諧的德育和生涯教育環(huán)境。

（一）傳授高職學(xué)生知識(shí)技能的同時(shí)，注重與學(xué)生的情感交流

“教貴情深”，感情的交流會(huì)增加教學(xué)的魅力，特別是道德教育和生涯教育課在濃濃的情感氛圍中，會(huì)收到預(yù)想不到的好效果。在傳統(tǒng)的道德教育和生涯教育教學(xué)中，教師主要集中在教學(xué)內(nèi)容的傳遞上，忽視了對(duì)傳遞知識(shí)過(guò)程中的情感交流。道德教育和生涯教育應(yīng)該是一個(gè)情感交流的過(guò)程，教師在教學(xué)中應(yīng)自覺(jué)地在傳授知識(shí)、技能的同時(shí)，應(yīng)以積極的情感鼓舞感染學(xué)生。同時(shí)教師的政治道德素質(zhì)，精神狀態(tài)，人格魅力，審美能力及教師的形體語(yǔ)言等和情感表達(dá)相關(guān)的行為會(huì)對(duì)學(xué)生起著很大的感染作用。

（二）教學(xué)方法綜合運(yùn)用的啟示

道德教育與生涯教育課，作為人文學(xué)科，是以培養(yǎng)學(xué)生人文精神、個(gè)性發(fā)展為目標(biāo)的。作為道德教育與生涯教育教師，應(yīng)從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等方面入手，不斷探索，不斷創(chuàng)新，從而更有效地提高學(xué)生掌握知識(shí)、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，充分的利用道德教育與生涯教育課堂，把學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)會(huì)學(xué)習(xí)、有理想、有創(chuàng)造精神、有責(zé)任感的和諧發(fā)展的人，使之不僅具有豐富的知識(shí)、實(shí)際的能力、健康的體魄、高尚的道德，還要具有鮮明的個(gè)性。

（三）教學(xué)內(nèi)容安排的啟示

道德教育與生涯教育教學(xué)內(nèi)容上，把藝術(shù)性、思想性、故事性強(qiáng)的文學(xué)寓言和故事深入到課堂教學(xué)、校園活動(dòng)、媒介載體中去，讓大學(xué)生在寓言和故事的學(xué)習(xí)中將理論與實(shí)踐相結(jié)合，在寓言和故事熏陶中陶冶情操，使學(xué)生開(kāi)拓思路、豐富知識(shí)，培養(yǎng)實(shí)踐能力，以期使學(xué)生在道德教育與生涯教育中處于一種相互協(xié)調(diào)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)。

（四）發(fā)揮各方積極作用的啟示

在道德教育與生涯教育實(shí)踐中，一方面教育者應(yīng)給學(xué)生自主權(quán)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，主動(dòng)、獨(dú)立地創(chuàng)造情景、表現(xiàn)自己，讓學(xué)生體驗(yàn)主體角色；另一方面，引導(dǎo)學(xué)生在道德教育與生涯教育實(shí)踐中親身體驗(yàn)，學(xué)會(huì)自主地進(jìn)行道德教育與生涯信息的溝通，相互交流學(xué)習(xí)體會(huì)，相互進(jìn)行思想火花的碰撞，展示自己，認(rèn)識(shí)他人，并使自己的道德感與生涯意識(shí)從中得到升華。

總之，美國(guó)當(dāng)代德育發(fā)展趨勢(shì)表明，道德教育與生涯教育必須重視情感的交流和性情的培養(yǎng)，品性教育和情感教育給道德教育與生涯教育培育了土壤，高校道德教育與生涯教育課成為實(shí)踐品性教育理念的一個(gè)重要場(chǎng)所。但在高校道德教育與生涯教育中，高職學(xué)生的特殊性，學(xué)習(xí)的特點(diǎn)以及高職教育的人才培養(yǎng)的特點(diǎn)，從品性建構(gòu)角度來(lái)說(shuō)，需要在課堂教學(xué)設(shè)計(jì)上，在教育情境的建構(gòu)和維護(hù)上使學(xué)生學(xué)會(huì)理解、包容和自我逾越。

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