黃朝霞

（湖南第一師范學院，湖南長沙 410205）

《全日制義務教育語文課程標準（2011版）》（以下簡稱《語文課程標準》）在“課程的基本理念”部分中指出：“語文是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐。語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。因而應該要學生多讀多寫，日積月累，在大量的語言實踐中體會，把握運用語文的規(guī)律。[1]”《語文課程標準》中這段話，對于編寫一套科學的語文教材，無疑具有重要的指導意義。從這段話中，我們可以引申出以下觀點：

其一，語文課程的基本特征之一是實踐性強。因此語文教材必須充分體現這一特點，堅持以學生的語文實踐活動為主線，凸顯語文課程的實踐性特征。

其二，語文教學的主要任務是培養(yǎng)學生的語文實踐能力。所謂“語文實踐能力”，即《語文課程標準》中指出的“具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力?！闭Z文教材應該把培養(yǎng)學生的語文實踐能力作為核心目標和核心價值。語文課程與其他課程一樣，都擔負著培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)的重任。培養(yǎng)人文素養(yǎng)與培養(yǎng)語文能力，是共性與個性的關系，學科課程既要關注共性，又要把自身的獨當之任作為核心目標，否則學科將失去自己的特點和存在的意義。

其三，培養(yǎng)語文能力的主要途徑是語文實踐。培養(yǎng)語文能力有多種途徑，如聽老師講問，看別人示范，自身實踐等。比較而言，學生自己參與語文實踐活動是基本途徑，而其他只是輔助的手段。因此，教材應為學生提供語文實踐的廣闊平臺與空間，應精心設計適量的語文實踐活動。

其四，要在語文實踐中掌握學習語言特別是運用語言的規(guī)律。學習語言是有規(guī)律可遁的，這種規(guī)律是在語文實踐中掌握的。教材在提供語文實踐活動依據的同時，應引領學生掌握學習語文的基本方法和規(guī)律。

用以上觀點來審視現有的小學語文教材，就會發(fā)現，我們的教材雖然較以往的教材有較大改進，但還存在諸多缺陷。現結合人教版義務教育課程標準小學語文實驗教材（簡稱“人教版課標教材”），作一些具體分析，并就語文教材如何凸顯實踐性特征提出一些建設性設想。

一、語文教材要設定明確的語文實踐活動目標

教材的編寫，應以課程《語文課程標準》為基本依據。以《語文課程標準》為依據，首先必須全面準確落實課程目標。

（一）全面落實學段目標

《語文課程標準》已為語文學習擬定了總目標,并且分低段、中段、高段擬定了具體的學段目標，形成了一個由易到難、螺旋上升的目標體系。教材編寫，無疑要圍繞這樣的目標體系來選定課文，構建框架。

現有的人教版課標小語教材，在這方面已經作出了很大努力，但還有較大差距?！墩Z文課程標準》中擬定的學段目標，不少項目在教材中未能體現或未能充分體現。如關于標點符號的學習，在《語文課程標準》低、中、高三個學段，均有具體明確的要求，如高段，《語文課程標準》要求“體會頓號與逗號、分號與句號的不同用法”，然而在人教版課標教材中，卻看不到任何關于頓號與逗號、分號與句號不同用法的練習設計，能看到的只有兩則關于標點符號的故事，故事中也沒有包括頓號與分號的內容。可以說，標點符號這一項，在人教版課標教材中，幾乎是一個空白。又如速讀，《語文課程標準》對小學高年級學生提出了如下要求：“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字?！蹦x速讀的培養(yǎng)是高年級閱讀的重點目標之一。朗讀也很重要，但《語文課程標準》對朗讀的要求，低年級重在“學”，中年級重在“用”，高年級重在“能”。小學高年級的教學，默讀要重于朗讀；而默讀中的速讀是一項新的要求，更應著重關注?？墒俏覀儾殚喠巳私贪嫘W五年級的上下兩冊教材，共56篇課文中要求“有感情地朗讀課文”達22篇，而要求速讀的課文只有一篇，速讀訓練處于可有可無的狀態(tài)，這不僅與《語文課程標準》的要求不相吻合，與國際上許多發(fā)達國家重視速讀訓練的狀況也背道而馳。其他如《語文課程標準》要求高年級學生能“推想”詞語的意思，學會“揣摩文章的表達順序”，了解文章的說明方法等，在教材的設計中均處于僅僅訓練一兩次就告結束的狀態(tài)。

語文教材應全面落實《語文課程標準》提出的總目標和學段目標，切不可顧此失彼，重此輕彼。把握不同學段的教學重點，全面落實學段目標，是開展語文實踐活動的前提。教材對一些重要目標的達成要作整體設計，既要多次重復，又要螺旋上升，形成科學序列。

（二）凸顯語言學習目標

學會理解與運用祖國的語言文字，是語文教學的獨當之任，是語文學習的核心要求。語文教材應該在每篇課文的設計中擬定語言學習目標，這是天經地義的，也是毋庸置疑的。然而，縱觀人教版的語文教材，不少單元提示或課文前的學習提示，竟無語言學習要求。如四年級上冊第六組的單元提示：

愛，是人類最美好的情感；愛，使人間充滿溫暖。古今中外流傳著無數頌揚人間真情的故事。讓我們隨著本組課文的學習感受人與人之間純真的感情，體會互相關愛帶來的快樂和幸福。我們還要由課文內容想開去，了解發(fā)生在身邊的動人故事；學著關心、幫助他人。

從這樣的單元提示中，我們看到的只有“關愛他人”，而沒有任何語言學習要求。四年級下冊的第七組、第八組單元提示，也與此大同小異。

教材中略讀課文的文前提示，也大都沒有學習語言的要求。如五年級上冊共28篇課文，其中略讀課文14篇，占50%。凡略讀課文，教材只設計了文前提示，再無其他體現編寫意圖的設計。這14篇略讀課文的文前提示，有簡單的語言訓練要求的僅5篇，其余9篇只有理解內容的要求，而無學習語言的要求。沒有語言學習要求的略讀課文占64%，如馮驥才先生寫的《珍珠鳥》一文，是一篇十分精美的文章，編入教材后，文前有這樣的提示：

從人和珍珠鳥的交往中,我們又能獲得哪些啟示呢？讀一讀下面的課文，想想“我”是怎樣得到珍珠鳥的信賴的；結合生活實際，和同學交流對“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”這句話的體會。

教師備課時，面對這樣的課前提示，會產生疑惑：學習這篇課文，只要引導學生懂得文中的道理就可以了嗎？從語言學習方面，特別是表達方面，不可以獲得“啟示”嗎？這樣的提示，對語文教學會產生誤導。語文課程的基本特點是“工具性與人文性的統(tǒng)一”，然而教材編寫卻明顯偏重人文，輕視語言，這既是潛意識中“政治第一”的反映，也是“道”駕于“文”的傳統(tǒng)思維習慣使然。烏申斯基說：“一個民族把自己全部精神生活的痕跡都珍藏在民族的語言里?！盵2]的確，語文的情感珍藏在民族語言之中，把情感從語言中抽出，那已經不是語文教材中的情感了。

語文教材應該凸顯語言學習目標。因為學習理解與運用祖國的語言文字，是語文學科的獨當之任，別的學科不可替代，也無法替代；何況《語文課程標準》在學習語言方面對低、中、高各段均提出了明確要求，我們有什么理由把語言學習目標擱置一邊呢？語文教材的每個單元提示和每篇課文前的提示，都應該有明確的語言學習要求。并且要求把學習語言與體會情感融為一體，以求言意兼得。

二、語文教材要為學生提供豐富的語文實踐活動平臺

學母語應該怎么學？我國傳統(tǒng)的語文教育提倡“熟讀精思”，提倡“讀書百遍，其義自見”。西方教育家們同樣倡導以學生的自主學習活動為中心。皮亞杰說：“從事活動是能力發(fā)展的基本途徑”。[3]夸美紐斯說得更具體：“一切語言通過實踐去學比通過規(guī)則去學來得容易。”[4]我國現代許多學者也持這一觀點。鐘啟泉先生指出：“母語學習是伴同生活進行的?！蹦呶腻\先生說：“語言的本質在于使用，因此給予實際經驗特別重要?！比魏我环N能力只能在實踐中形成和發(fā)展。同樣的道理，學生的言語能力必須在他們自己的實踐活動中才能形成和發(fā)展[5]。這些觀點，與語文課程標準關于語文課程實踐性的論述完全一致。

語文教材的編寫，要立足于學，為學生的學服務。語文教學，從某種意義上來說，是學生語文實踐活動的教學。學語文，靠的是學生自己多讀、多背、多聽、多說、多寫、多積累，在大量聽說讀寫的實踐活動中形成語感，掌握運用祖國語言文字的規(guī)律。教材要為學生提供語文實踐的平臺和空間?，F有的語文教材已經注意到語文實踐活動的設計。如人教版語文教材，在精讀課文后一般設計了朗讀、默讀、背誦、思考、討論、抄寫詞句、小練筆等實踐活動。但在這方面仍然存在較多的問題，主要表現在：

第一，活動設計缺乏層次感。如關于朗讀課文，從一年級起要求“朗讀課文”，或“有感情地朗讀課文”，到六年級還是“朗讀課文”或“有感情地朗讀課文”。六年時間，除了朗讀的內容不同以外，朗讀的要求基本沒有變化，設計形式單一，難于激發(fā)學生參與朗讀的興趣。默讀課文，在《語文課程標準》中低、中、高三段的要求是不同的，低段要求學習默讀，中段要求初步學會默讀，做到不出聲，不指讀。高段要求有一定的速度，然而這些要求在教材中大都變成了“默讀課文”，六年不變?；顒釉O計缺乏層次，是教學效率不高的一個重要原因。

第二，活動設計大都未形成具體過程。教材中多數語文實踐活動的設計，過程都十分簡單、籠統(tǒng)，缺乏操作性。精讀課文的活動設計大都為“朗讀課文”、“背誦課文”、“對某個問題你怎么看”；略讀課文的活動設計往往只有“默讀下面的課文，想一想某個問題怎么回答”。面對這種籠統(tǒng)的“六年一貫”的活動設計，師生都覺得困惑。

第三，動筆的實踐活動太少。如四年級上冊共28篇課文，有動筆活動設計的只有14篇課文，其中9篇只有抄寫句子；其余14篇課文，完全沒有動筆活動的設計?！安粍幽蛔x書”。學習語文，動筆的活動不可或缺。

第四，語文實踐活動的量嚴重不足。實踐活動的設計要有一定的量，師生才有選擇的余地。我國香港及臺灣地區(qū)的語文教材，課文篇幅與課文后的活動設計篇幅之比，大都為1：1或1：2，即實踐活動的設計篇幅與課文篇幅大體相當。而人教版小語教材的比例大都為3：1或4：1，語文實踐活動設計的篇幅遠遠少于課文篇幅。人教版小語教材精讀課文后的活動設計，一般為每文3-4題，而學生學習精讀課文的時間為每次2-3課時。這樣，教材提供的實踐活動平均每課時只有1-2個，師生不僅沒有選擇余地，而且導致語文教學不得不在理解課文內容上不斷深挖細究，學語文成了學課文。

語文教學，歷來有兩種形態(tài)，一種是以教為中心的教學形態(tài)，教師不斷地講問，學生被動地應答；另一種是以學為中心的教學形態(tài)，即在教師引領下，學生充分地自主學習。與此相聯系的語文教材，也有兩種形態(tài)：一種是以文選型為基本特征的語文教材，它與范文講解的教學方法相匹配，帶有強烈傳遞教學材料的性質，學生很難作為聽讀寫的主體參與實踐活動。另一種是以活動型為基本特征的語文教材，它雖然同樣有文選，但側重于學習者語文實踐活動的設計。要實現教學從以教為中心向學為中心的轉變，首先必須實踐教材由“文選型”向“活動型”的轉變。

活動型教材，要突出“活動”二字，從學生的心理特點和學段特點出發(fā)，精心設計學生語文實踐活動。

（一）語文實踐活動的設計，應含蓋以下因素

1.有明確的學習目標和學習內容

確定學習目標應以《語文課程標準》為基本依據，將《語文課程標準》擬定的教學目標落實到各個年級、各冊的教材、各個單元以及各篇課文的學習之中。在確定目標的基礎上，應擬定具體的學習內容，如學習哪些字詞、把握哪些句子，著重讀好哪些段落、背誦哪些課文。領悟什么表達方法等等。語文教材如果沒有設定具體的教學內容，那么，師生就會誤以為課文內容就是教學內容，就會導致“教學課文內容”的現象永無休止。

2.要形成相對獨立的學習板塊和學習過程

語文教學是分課時進行的，每課時由若干個學習板塊（一般為2-4個）構成。教材設計宜采用板塊式結構，以利于學生自主學習。每個學習模塊，除了應有相對獨立的學習目標，學習內容設計之外，還應有具體的學習過程設計。

怎樣圍繞學習板塊設計學習活動的過程,現舉數例如下：

如低年級學生朗讀課文，可以有如下過程設計：

（1）朗讀課文，把課文讀流利；

（2）劃出課文中的長句，多讀幾遍；

（3）讀長句需要適當的停頓，用豎線表示什么地方需要停頓；

（4）與同學交流是否把長句讀流利了。

這樣設計，不僅學習目標、學習內容明確集中，而且形成了一個具體學習過程，這個學習過程是以學生的自覺學習為基本特征的。

又如中年級默讀課文，可以有以下過程設計

（1）默讀全文，學會邊讀邊提出問題；

（2）在有疑問的地方打上問號，或在旁邊批上一句話；

（3）與同桌交流你的問題；

（4）把不能解決的問題向全班同學提出，引起討論。

這樣的過程設計，立足于默讀能力的培養(yǎng)，立足于引領學生自主學習，并且形成了一個完整的學習板塊。

再如高年級領悟課文的表達方法，可以有如下過程設計思路：“讀課文，發(fā)現表達的秘密——呈現同類文章，比較表達的異同——設計寫作情境，仿寫，在寫中運用某種表達方法”，這樣可以形成一個完整的讀寫結合的學習過程。

還如學習詞語，可以有如下過程設計：劃出課文中有關詞語——查字典或聯系上下文理解有關詞語——設計新的語境填寫有關詞語。成語多的課文，可讓學生劃出成語、理解成語、抄寫成語，然后做成語接龍或猜成語的游戲。

總之，過程設計必須目標集中，立足于學習，形式多樣，富有情趣，并有一定的操作性。這樣，才能形成以學生自主學習為特征的學習板塊。

3.要滲透語文知識、學習方法和學習策略的指導

教材的設計，要有知識的引領，有學習方法和學習策略的滲透。小學生可以也必須學習一些簡要的語文知識。如“一”字在不同語境中如何讀音，兩個三聲連在一起如何讀音，什么是名詞、形容詞、動詞，以及基本句式、基本修辭手法、常用文體知識、常用標點知識等，小學生應該大體掌握，這有利于學生對漢語言形成規(guī)律性認識?，F有的教材，完全忽視知識的教學，是不妥當的。

學習方法方面，《語文課程標準》有明確要求，但人教版教材中，極少看到學習方法的引領。如怎樣朗讀、怎樣默讀、怎樣速讀、怎樣背讀，在六年的重復學習中沒有任何方法提示和規(guī)律總結，學生的學習常常給人原地踏步的感覺。

教材對語文知識的學習和學習方法、策略的引領，要作整體設計，有機地滲透在語文實踐活動之中，以利于提高學習效率。

三、語文教材要為學生提供探究的空間

有效的語文教學活動，不可單純依賴記憶、模仿與簡單重復，而要形成學生主動參與、自主探究、合作交流的過程，并在過程中把握語文學習的規(guī)律。

人教版課標教材在這方面已作出努力，如在課文后普遍設置了一些開放性的問題，在綜合性學習中引導學生進行探究性學習。但整體來說，教材的探究性較弱，學生探究的積極性很難被激發(fā)起來。

試舉一例。人教版四年級上冊精讀課文《跨越海峽的生命橋》，課文后有這樣幾道練習思考題：

1.我要有感情地讀一讀課文。

2.課文講述的事情很感人，我想和大家說說自己的感受。

3.我們來想象一下，如果有一天小錢和那位捐骨髓的臺灣青年相遇了，他會對臺灣青年說些什么。

以上三題，第1題朗讀課文，千篇一律的題目，無探究性可言；

第2題讀后說感受，不僅“千文同一問”，了無情趣，而且沒有形成學習層次；第3題本可以形成探究過程，但又只限于“說些什么”，思維的空間太窄。

諸如以上設計，在人教版教材中隨處可見。它雖然簡約，但是太簡單，太籠統(tǒng)，問題設計缺乏挑戰(zhàn)性，也未形成探究過程，難以激發(fā)學生的閱讀欲望。

教材要為學生的自主學習提供足夠的探索和交流的空間，以利于改變學生的學習方式。下面試從字、詞、句、篇、點、習作幾個方面入手，提供探究型設計的若干思路。

1.學生字

人教版教材的生字學習主要采用“隨文識字”的辦法，即在課文后列出要認要寫的生字。從一年級到六年級，生字的呈現均采用在課文后列生字表的形式，呈現形式單一，沒有形成學習過程?？煞裨谏直碇笤O計一些過程性練習，如發(fā)現偏旁相同的字，了解偏旁與字義之間的關系；找出與生字相似的形近字，比較異同；出示多音字，比較讀音；設計生字謎語讓學生猜一猜……這樣可以把生字學習變得生動有趣。

2.學新詞

詞的理解、積累和運用，是小學各學段的重要目標之一。教材應引導學生聯系上下文理解詞語，并在適當的語境中運用詞語。比如《新型玻璃》一課，文中的“安然無恙”、“藕斷絲連”、“冬暖夏涼”等詞，就很值得一學。教材可按“劃出文中的成語”、“查字典弄懂成語中關鍵字的意思”、“聯系上下文讀懂詞語”、用詞說句或寫句的思路，設計一個探究性練習。這樣從理解到運用，符合學習語言的基本規(guī)律。溫家寶總理曾到一所小學聽一位教師教這篇課文，課后提出了如下意見：“表達、用詞、口語、習作的訓練還可以加強一點。要告訴學生，一個事物，為什么這么表達，用你自己的話怎么表達？還有些詞語的運用，可以講得更寬一些，就像‘藕斷絲連’這個詞，是一種形象的比喻，可以用在這里，也可以用在其他地方?！睖乜偫淼脑挘会樢娧?。我們還可以追問一句：為什么這位教師對“藕斷絲連”這幾個成語教得不到位呢？原因之一是教材沒有這方面的要求和設計；既然教材沒有這方面的要求，那么教師當然也可以不教或教得隨意?？梢?，教材的設計和引領，實為關鍵。

3.學句式

英語有900句，漢語中也有許多特殊的句式需要學生掌握。臺灣南一書局出版的國民小學國語教材二年級下冊，其中關于句式的練習，就達近20處。如“我會念句子”欄目下，設計了以下兩組句子讓學生自讀：“只要喊它的名字，它就會汪汪叫兩聲”，“只要明天不下雨，我們就去爬山”，“只要你肯努力去做，就會有收獲”；“如果有人看到，就告訴我好嗎？”“如果有好看的書，請你告訴我好嗎？”“如果你明天不能來，請先打電話通知我好嗎？”前一組為條件復句，后一組為因果關系問句。學生讀多了，對這類句式就會形成規(guī)律性認識。這種句式的練習，在小學各年級的教材中都可以有適當的安排。進入中高年級后，還可讓學生自己去找類似的句子，或自造類似的句子。

4.學段落

現有的語文教材，對段的學習普遍未予重視。如何學好一段話，寫好一段話，對小學生來說，是一項不可或缺的基礎訓練，不可忽視。段的學習主要安排在中年級?？蛇x擇一些比較典型的段落，如總分式、并列式、遞進式等段落結構，引導學生反復閱讀，發(fā)現特點，然后仿說或仿寫一段，這樣形成探究學習過程。

5.學篇章

中低年級學篇，重在把握課文的主要內容；高年級學篇，重在領悟課文的寫作順序和表達方法。引導高年級學生領悟課文的表達方法，發(fā)現文章的寫作秘密，從而深入體會文章表達的內涵，并學著運用某種表達方法，是學篇設計一種十分重要的思路。比如五年級的《橋》一課，在懸念設置方面獨具匠心，教材可以把學習懸念設置設計為一個探究學習過程：

品——品讀課文，發(fā)現課文懸念設置妙在何處；

聯——聯系已學課文，想想哪些課文也有類似的懸念設置；

練——設擬一個沒有懸念的語言片斷，讓學生改寫為有懸念的片斷。

這種讀寫結合的訓練，在香港語文教材中比比皆是，而大陸的語文教材相對較少。讀寫結合，許多優(yōu)秀教師在這方面積累了豐富的經驗，教材應盡可能吸收這些經過實踐證明了的行之有效的經驗。

6.學標點

選擇課內或課外一些典型段落，刪去標點，讓學生加上恰當的標點，這種練習具有較強的挑戰(zhàn)性，教材在各學段均可因文而異設計此類練習。當下學生的作文，亂用標點符號的現象隨處可見，這與教材的引導直接相關。

7.學習作

教材中的習作，大都沒有過程設計，也沒有方法指導。用三個維度來衡量，“過程與方法”這個維度幾乎是空白。教材中的習作設計，應盡可能引導學生關注生活，關注自然，關注社會，形成一個“走進生活——觀察體驗——積累素材——下筆成文——修改習作——交流發(fā)表”的過程。小學高年級，每學期宜設計二三次“生活調查作文”，教材可提供生活調查作文的思路和方法指導，讓學生經歷一個探究過程再下筆成文。

四、語文實踐活動設計要有一定的彈性

設計語文實踐活動，要保證每一個學生達到教學的基本要求。同時，由于各地區(qū)、各學校以及學生個體之間存在差異，教材編寫應體現一定的彈性，以滿足不同地區(qū)、不同學校、不同學生的不同要求，使全體學生都能得到相應的發(fā)展。

彈性，集中體現在活動設計的選擇性上?，F行的人教版課標教材，已設置了選擇題，但題量很少。如五年級上冊，共28篇課文加8個綜合練習，一共只設置了5個選擇題，學生幾乎沒有選擇余地。28篇課文中，有14篇精讀課文，一般每篇課文要學兩課時，而課文后的思考練習題平均每篇只有3-4個，平均每課時不到兩題，還有什么選擇余地可言！28篇課文中，還有14篇略讀課文，一般安排一課時學一篇。可是略讀課文只有文前一個簡單的提示，文后沒有任何思考練習，學生花幾分鐘讀完課文之后，不知如何繼續(xù)學習下去，只能一遍又一遍地重復閱讀。教材要有彈性，就要設計數量足夠的層次不同語文實踐活動，為師生的教與學提供選擇的機會。否則閱讀教學就會成為簡單機械的重復。

課文之后的設問，也應有一定的彈性。面對同一篇課文，可以設置不同角度的啟發(fā)性問題，設置不同層次的練習題目。問題難度大一些的，可作為選擇題。

課外閱讀指導應有機體現在教材之中。教材應為學生提供較多的課外閱讀書目，如每文之后或每個單元后附上若干課外閱讀書目供學生選擇。

習作教學的教材同樣要有彈性。每次習作，不宜固定為一個題目、一個話題、一種情境，可以設置多個題目、多個話題、多種情境供教師與學生選擇。有選擇，學生的學習才有主動性可言。

[1]中華人民共和國教育部，全日制義務教育語文課程標準（2011版）[S]北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]高爾斯基.思維與語言[M]北京：三聯書店，1986.

[3]皮亞杰.心理學與認識論——一種關于知識的理論.[M]北京：求是出版社，1988.

[4]夸美紐斯.教學論[M]北京：人民教育出版社，1979.170.

[5]倪文錦.語文教育展望[M]上海：華東師范大學出版社，2002.