陳新文

(襄陽職業(yè)技術學院 學報編輯部，湖北 襄陽 441050)

心理教育的專業(yè)化是國際心理健康教育的共同選擇和成功經(jīng)驗。未來高校心理健康教育的發(fā)展趨勢將會走向教育體系的規(guī)范化、教育模式的立體化、教育環(huán)節(jié)的整體化、教育手段的科學化、教育隊伍的專業(yè)化。［1］無論是從醫(yī)學專業(yè)還是從教育專業(yè)來看，心理教育都應該是一項專業(yè)化程度較高、較為成熟的工作領域。但是，由于教育科學研究的相對滯后，人們對教師專業(yè)地位的認識還不夠全面，對心理教育的定位及其發(fā)展規(guī)律的把握就更不夠了。心理教育在整個教育領域都還沒有得到專業(yè)的認可，包括心理教育人員、機構、設施、管理與運作等，都還只是作為學生教育管理的一部分而存在，心理教育還沒有真正成為教育教學過程和學校培養(yǎng)目標的組成部分，其服務的專業(yè)化水平更與其應有的地位不相符。

學校心理教育的專業(yè)地位仍然不高，其中重要的影響因素是心理教育知識的空間化還不清晰，心理教育的學科定位、發(fā)展方向、服務面向等還有些混亂。心理教育與學校德育、心理咨詢等還存在模糊的邊界問題，甚至在理論和實踐中都有混淆使用概念的現(xiàn)象，由此帶來另一個問題，就是心理教育教師的知識結構不明確。這些都嚴重影響了學校心理教育的專業(yè)化發(fā)展步伐，影響到心理教育的專業(yè)化服務質量。

一、專業(yè)化與心理教育知識的空間

社會學者?？?、麥克·洛斯基、華勒斯坦、哈里孟等人曾用有關知識和權力的空間化討論來描述專業(yè)化，他們認為，大學是知識空間化的最佳體現(xiàn)，它不僅是學科規(guī)范系統(tǒng)的核心機構，更是空間界劃的典型。?？掠脤W科“規(guī)范”來表明這種比較含蓄隱蔽的教育和知識權力，通過“空間的概念”來描述權力與知識之間的關系。他認為，規(guī)范“引出了一種標準化教育和建立了‘師范學院’。在組織一種全國性醫(yī)生職業(yè)和一種能夠貫徹統(tǒng)一的健康規(guī)范的醫(yī)院系統(tǒng)的努力中，它得到確立?！保?］?？碌壬鐣W家們的知識分子觀不僅反映了西方知識分子理論的新進展:期望以一種專業(yè)化的、務實的知識分子取代普遍但空泛的知識分子概念。同時，也揭示了職業(yè)專業(yè)化的兩個根本性特征:知識的空間化和訓練的規(guī)范化。

從教師職業(yè)發(fā)展與研究來看，大抵人們不會否認其專業(yè)性地位。埃利奧特等西方學者認為，教師與醫(yī)生、律師、神甫職業(yè)被稱為“四個偉大的傳統(tǒng)專業(yè)”［3］。1966年，聯(lián)合國教科文組織與國際勞工組織在《關于教師地位的建議》中提出:應當把教師職業(yè)作為專門職業(yè)來看待。如果說這只是國際組織關于教師地位的一個政策改革建議，那么，當前大量關于教師與教學專業(yè)性研究文獻對教師職業(yè)專業(yè)特點的深入全面剖析，就是對其專業(yè)地位的科學論證。教師職業(yè)符合專門職業(yè)的三個基本特征［4］35－37:(1)專門職業(yè)具有不可或缺的社會功能;(2)專門職業(yè)具有完善的專業(yè)理論和成熟的專業(yè)技能;(3)專門職業(yè)具有高度的專業(yè)自主權和權威性的專業(yè)組織。盡管還有學者對教師職業(yè)的專業(yè)性存有疑問，甚至認為教師是一種“準專業(yè)”、“半專業(yè)”或“邊際專業(yè)”［4］38，但這沒有改變教師職業(yè)所固有的專業(yè)性。教師專業(yè)化的實現(xiàn)或許還有許多問題需要解決，比如社會地位低、專業(yè)自主權缺乏等，但人們正是從這一角度出發(fā)，提出了教師專業(yè)化的特定知識空間，并且嘗試在這一空間化的學科領域開展理論研究與創(chuàng)新。教師專業(yè)化的理念越來越深入人心，教師專業(yè)地位以及其專業(yè)自主權都得到了規(guī)范，且從法律上給予了保障。值得注意的是，教師教育知識的空間化過程還未完成，這就是教師專業(yè)化研究的內(nèi)在動力。

心理教育的出現(xiàn)本身就是教育知識空間化的一個產(chǎn)物，具有與生俱來的專業(yè)特性。無論是心理學，抑或是教育學，其學科知識已經(jīng)非常規(guī)范了，心理學與教育學的結合產(chǎn)生了心理教育學，也產(chǎn)生了教育心理學，但二者在知識空間方面卻是不同的。教育心理學探討的是教育教學過程中的心理學問題，它是教與學中的心理學，關注的是教學質量或技術;心理教育學探討的則是心理發(fā)展中的教育學問題，它是個體心理發(fā)展的教育學，關注的是教育對象或學生發(fā)展。從學科知識的角度來看，心理教育的空間化是必然趨勢，心理教育活動的規(guī)范化也是必須的。“人類發(fā)展形成了外在于人的社會知識系統(tǒng)，各個學科生產(chǎn)了大量若非如此就不會存在的優(yōu)秀學術，個體的觀念文化和職業(yè)活動要受這個社會知識系統(tǒng)支配、控制;要想進入這個系統(tǒng)，成為一個合格的專業(yè)人員就必須做出選擇，既定自己的活動空間與范圍，并花費漫長的時日，接受長期的規(guī)范化訓練去掌握專業(yè)化程度極高的理論知識和技術技能?！保?］心理教育在理論上已形成了自己的專門知識系統(tǒng)，但在實踐領域，心理教育的專業(yè)化還沒有真正實現(xiàn)，從國際范圍內(nèi)來看，當前心理教育主要還存在四個方面的問題［6］:(1)專業(yè)化水平低。專業(yè)化的作用主要體現(xiàn)在專業(yè)活動與責任領域、自我調(diào)控型的專業(yè)標準、專業(yè)培養(yǎng)的質量與數(shù)量、獎懲與認證體制、機構內(nèi)的實踐等方面;(2)責任范圍不夠明確。缺少職業(yè)心理學的培養(yǎng)，無法實現(xiàn)專門化、分工細致化，工作定義模糊，可能會把大量時間投入到微不足道的事情上去，卻無力于更大范疇的機構性或系統(tǒng)性的任務，總有一種受限制感;(3)缺乏專業(yè)標準，專業(yè)實踐雜亂無章，即使違反道德原則的行為發(fā)生也無從檢討和控制，常常與其他專業(yè)發(fā)生沖突;(4)專業(yè)地位和職業(yè)認同方面差，社會威信低，其服務得不到承認和信任，公眾或教師常常會對他們提出限制，產(chǎn)生無能為力感。這些問題的存在至少表明三點:一是心理教育知識的空間需要進一步確認;二是心理教育活動的規(guī)范需要進一步明確;三是心理教育的服務需要得到進一步肯定。

心理教育知識已發(fā)展為成熟的學科，甚至專業(yè)的程度，在大學教育中具有了穩(wěn)定的地位，為何還要提出其知識空間的確認問題?這大概要源于人們目前仍存在的關于心理教育學科性質與研究方法的討論。從實踐來看，心理教育(更確切地說是心理咨詢與輔導或心理健康教育)的研究方法還是醫(yī)學—生物模式，個體心理問題更多地被賦予醫(yī)學色彩和生理學特質，所以心理健康問題更多地是一種醫(yī)療工作范疇，至于心理健康中的“教育”，其實并沒有教育學中“教育”的含義，而只是一種面向大眾的宣傳或教化，與教育的本質關系不大。學校心理教育在理論和實踐的不同領域正扮演著兩個不同角色:在理論領域是教育學家或心理學家，在實踐領域則是醫(yī)生。正如我們在分析戰(zhàn)爭爆發(fā)的可能性一樣，軍事專家與政治和國際關系問題專家的觀點有時會不同，因為他們分析問題的視角和方法不同。教育學家、心理學家與醫(yī)生對心理教育的基本認識有差異，研究方法和解決辦法也不同，究其根源，是由于學科專業(yè)的不同，所以處理同一問題時所堅持的專業(yè)標準不同，專業(yè)實踐自然是“雜亂無章”［6］。解決此問題的根本還在于確認心理教育的知識空間和人才培養(yǎng)方式。

這其實是一個問題的兩個方面:專業(yè)知識空間決定了所培養(yǎng)的專業(yè)人才規(guī)格與標準，也決定了人才培養(yǎng)的途徑和方法。說到底還是專業(yè)知識所屬學科范疇，心理教育若規(guī)定在教育學或心理學范疇，則此類專門人才一般應由師范大學或綜合性大學來培養(yǎng)，未來身份是教師;若規(guī)定在醫(yī)學范疇，則此類專門人才一般應由醫(yī)科大學來培養(yǎng)，未來身份是醫(yī)生，也可能是教師。但前者的身份卻不可能是醫(yī)生。這兩種人才培養(yǎng)的教育環(huán)境，其實就分別是心理教育知識空間的一個部分，所以，要規(guī)定學校心理教育的知識空間，首先要規(guī)范其發(fā)展的物理空間，即心理教育在大學科學體系結構中的位置。依筆者所見，學校心理教育無論如何也不可能劃歸醫(yī)學范疇，那它只能在心理學和教育學中來尋找學科基礎。在這里，我們認為學校心理教育應該屬于教育學科范疇，雖然在實施心理教育過程中會運用心理測量與統(tǒng)計、心理咨詢與治療等，但心理教育的根本方法還是教育，其所依賴的主要還是教育知識和教育理念。心理教育過程中的主體之間是師生關系而不是醫(yī)患關系，心理教育教師是學校教師的重要組成部分，屬于專業(yè)的教學人員。

學校心理教育的對象是全體的學生，而且主要應該是全體正常的、健康的學生。正如身體疾病必須要到醫(yī)院進行診治，學健康教育解決不了身體疾病一樣，學校心理教育也解決不了嚴重心理障礙和心理疾病，這種情況必須要有精神病學專家的介入。校心理教育應該堅持以積極心理學的思想為指導，著重培養(yǎng)學生積極的心理品質和有效的心理調(diào)節(jié)能力，側重于心理健康知識的全面普及、心理發(fā)展過程的科學指導及個體心理疾病的有效預防。從這個角度來講，學校心理教育與心理咨詢、通常的心理健康教育，以及學校德育存在目標、方法、內(nèi)容等方面的區(qū)別。比如在目標上學校心理教育強調(diào)面向全體學生，培養(yǎng)積極心理品質，提高心理發(fā)展能力;心理咨詢則是幫助解決學生個體存在的心理問題和心理障礙;傳統(tǒng)學校心理健康教育則忽視了大眾的健康，而更多地只關注少數(shù)有心理問題的學生的健康;學校德育則重在思想道德方面，盡管思想道德與人的心理品質有密切聯(lián)系，但道德更多地指向個體行為的社會性和公共性，而不像心理所指向的個體性和私人性。由此，它們在方法、手段、內(nèi)容和原則方面也會不同。所以，既然教師專業(yè)化已不容置疑，則心理教育教師的專業(yè)化也應包含其中。而且，心理教育教師的專業(yè)化是高職心理教育專業(yè)化服務的根本保證和核心要素。

二、心理教育教師的知識結構

這里所講的知識體系，不是指一般教師應該具備的知識體系，而是指心理教育教師在完成專業(yè)化服務工作中所應該具有的專業(yè)知識。當然，心理教育教師首先要具有一般教師所具有的知識體系。作為專業(yè)化的教師，必須要有專門的知識與能力，因為“教師的身份、知識和能力是起決定作用的教學因素”。［7］在學校，知識不僅是教育教學活動得以開展的基礎和先決條件，也是教師實現(xiàn)專業(yè)化教學服務的基本素質要求。

對于教師而言，知識包括兩個方面:一是“教什么”的知識，二是“如何教授這些知識”的知識?！敖淌裁吹闹R”是指教師的學科專業(yè)知識;“如何教授這些知識的知識”則是指教師的教學專業(yè)知識。教師知識的兩個維度與教師專業(yè)發(fā)展的維度是一致的，即每個教師都有兩個專業(yè):學科知識和教育知識。教師的專業(yè)化或專業(yè)發(fā)展，不是單指其學科專業(yè)知識的發(fā)展或教育專業(yè)知識的發(fā)展，而是指學科專業(yè)和教育專業(yè)二者共同發(fā)展。

從教師專業(yè)知識分類理論來看，國外許多學者都曾提出過關于教師專業(yè)知識的不同結構模型。比如，埃爾伯茲提出教師需要擁有學科知識、課程知識、教學知識以及自身的知識。舒爾曼則從七個方面來界定教師知識:包括學科內(nèi)容的知識、一般性教學知識、課程知識、教學的內(nèi)容知識、學習者及其特點的知識、教育環(huán)境的知識和關于教育目標、目的和價值以及它們的哲學和歷史基礎的知識。其中，學科內(nèi)容知識和教學的內(nèi)容知識是教師專業(yè)知識結構體系中的兩類重要知識，是一個學科教師區(qū)別于另一個學科教師的根本所在。［8］這些分類都是從一般教師專業(yè)知識結構角度所作的，比較籠統(tǒng)，不夠具體，而布羅姆則結合學科特點，具體提出學科教師的專業(yè)知識結構。布羅姆針對數(shù)學學科提出了具體詳細的教師專業(yè)知識分類，提出了教師在教學中所需要的五種專業(yè)知識:(1)數(shù)學作為一門科學的知識，包括數(shù)學命題、法則、數(shù)學思維方式及方法;(2)學校數(shù)學的知識，學校數(shù)學具有自己的邏輯并自成一體，它并不只是大學所教的數(shù)學的一種簡化;(3)學校數(shù)學的哲學，即關于數(shù)學和數(shù)學學習的認識論基礎及數(shù)學和人類生活及知識的其他領域間的聯(lián)系的思想;(4)一般性教學和心理學知識，它主要包括一般的課堂組織和教學上的交流，相對獨立于學校科目而具有通用性;(5)特定學科內(nèi)容的教學知識，類似于舒爾曼的“教學的內(nèi)容知識”。［9］

這種分析似乎仍然不能說明心理教師完成專業(yè)化心理服務過程所必需的知識體系，因為我們還沒有結合心理教育這門學科及這類教師的教學特點來進行分析，但上述分析至少向我們提供了一種思維的視角。首先，從心理教育學科知識特點來看，心理教育學不同于心理學，也不同于教育心理學，當然也不同于普通教育學。心理教育有自己的獨特的學科特性。心理教育學中的基本概念是心理和教育，基本范疇是教育問題或關于個體心理發(fā)展中的教育問題，所以，心理教育的基本學科知識可以包括這樣幾個方面:(1)心理教育作為一種教育活動的范疇、功能和方法論;(2)心理教育作為教育問題的歷史發(fā)展與學術趨勢;(3)心理教育作為教育學科的目標、內(nèi)容與知識空間;(4)心理教育作為一種教育實踐的過程特性與專業(yè)化服務;(5)心理教育作為學校教育內(nèi)容的政策、文化、管理與創(chuàng)新;(6)心理教育作為教育功能所能解決的問題領域，如教師心理與教育、學生心理與教育等。

對于學校心理教育教師而言，其專業(yè)知識結構應包括四個方面:一是學科的;二是學生的;三是教學的;四是自我的。

所謂學科的知識，主要是指與心理學和教育學等學科相關的知識和原理。涉及普通心理學、教育心理學、社會心理學、發(fā)展心理學、心理咨詢與輔導、普通教育學、教育哲學、教育社會學、教育文化學、教育人類學、教育史學、教育經(jīng)濟學、教育法學等，主要體現(xiàn)教師對心理教育一般原理和知識基礎的認知。心理教育無法與某一門學科直接對應，但心理教育學科知識的構成卻離不開所有這些。那種純粹通過考試而獲得心理咨詢師證書，然后從事心理教育的人，很難說他們具備了心理教育專業(yè)化服務所必需的學科知識，甚至他們所提供的所謂專業(yè)化服務也是值得懷疑的，心理教育的學科地位因此而受損。

所謂學生的知識，主要指與學生的學習和生活相關的，簡單地講，就是與學生發(fā)展相關的知識，涉及學生觀、發(fā)展觀、主體性(自主性、能動性、創(chuàng)造性)等方面?！皩W生觀就是教育對象觀，它涉及如何看待學生的身心發(fā)展規(guī)律及其內(nèi)在要求，學生在教育活動中的地位和作用等等基本問題。”［10］發(fā)展觀和主體性其實是一個問題，它們和學生觀也是一致的，教育者的學生觀其實就包含了他的發(fā)展觀，包含了他對人的主體性的認識，所以關于學生的知識是教師學生觀形成的重要基礎，比如學生心理發(fā)展的階段性的觀點和知識，會讓教師形成學生當前發(fā)展的暫時性的認識;而學生心理發(fā)展的影響因素分析，則有利于教師對學生主體性的理解等。關于學生的知識主要涉及青年心理學、戀愛心理學、人際交往心理學、社會心理學、教育心理學、教育社會學、教育哲學等，相關學科的知識有助于我們形成一個完整的、豐富的、鮮活的學生形象。

所謂教學的知識，主要指教師從事心理教育所賴以進行的課堂組織和管理等方面的知識和原理。主要涉及教育心理學、教學論、課程論、教育與心理測量、心理咨詢與輔導、管理心理學、教育評價學、教育衛(wèi)生學、教育生態(tài)學、組織行為學、教育文化學、教育技術學等相關學科知識。主要體現(xiàn)教師運用教育學和心理學知識幫助學生解決發(fā)展中的心理問題的能力，以及運用現(xiàn)代教學方法和手段提高心理教育效能的能力。

所謂自我的知識，主要指教師有關自我發(fā)展、完善、提高的知識，涉及自我知識結構、能力結構的完善，自我專業(yè)成長、自主發(fā)展意識、職業(yè)道德等方面。教師自身所具有的知識結構不僅會影響到他對教學內(nèi)容的理解和選擇，也會影響到學生的知識結構的形成，所以教師的教學過程本身就具有發(fā)展性和教育性。對于心理教育教師來說，具備上述四個方面的系統(tǒng)的知識，是其從事心理教育活動，提供專業(yè)化心理教育服務的重要保證。

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