周長春　童洪志

摘 要：分析了經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、國家中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要之戰(zhàn)略主題、高職教育培養(yǎng)目標(biāo)、高職學(xué)生全面發(fā)展對高職學(xué)生學(xué)習(xí)方法能力的迫切需要；揭示了目前高職教育能力培養(yǎng)實(shí)踐的嚴(yán)重專業(yè)化傾向及其同高職學(xué)生綜合職業(yè)能力、創(chuàng)新能力的脫節(jié)；梳理了教學(xué)方法中的概念獲得模式和范疇教育理論，認(rèn)為概念獲得模式中的概念并不等于范疇，而且在概念獲得模式中，學(xué)生的概念獲得或形成過程異常費(fèi)時(shí)，而范疇教育理論則缺乏相應(yīng)的教學(xué)法操作流程，因此有必要構(gòu)建范疇教學(xué)法、培養(yǎng)高職學(xué)生根本性的學(xué)習(xí)方法能力，設(shè)置相應(yīng)課程或增加相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)方法能力；高職學(xué)生；范疇教學(xué)法；范疇內(nèi)涵；范疇術(shù)語

作者簡介：周長春（1964-），男，重慶云陽人，重慶三峽職業(yè)學(xué)院副教授，研究方向?yàn)檗r(nóng)村經(jīng)濟(jì)與職業(yè)教育；童洪志（1978-），男，江西九江人，重慶三峽職業(yè)學(xué)院講師，研究方向?yàn)榻逃?jīng)濟(jì)與學(xué)校教育管理。

基金項(xiàng)目：重慶市2009年人文社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“基于高職學(xué)生方法能力的范疇教學(xué)法機(jī)制與模式研究”（編號(hào)：09SKS18），主持人：周長春。

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2012）36-0018-03

學(xué)習(xí)方法能力是高職畢業(yè)生適應(yīng)風(fēng)云變幻的經(jīng)濟(jì)社會(huì)和求得自身全面發(fā)展的客觀需要。國家中長期教育改革發(fā)展規(guī)劃綱要明確指出：堅(jiān)持以人為本、全面實(shí)施素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題[1]。高職教育培養(yǎng)高端技能人才，迫切需要教學(xué)法改革。勞耐爾的職業(yè)能力理論認(rèn)為綜合職業(yè)能力包括三要素[2]，其中的方法能力特別是學(xué)習(xí)方法能力是其他兩種能力的基礎(chǔ)和要素，是一種根本能力。目前高職學(xué)生能力培養(yǎng)實(shí)踐的核心在于專業(yè)能力，對高職學(xué)生根本性方法能力的培養(yǎng)忽略、定位不準(zhǔn)、理論研究與改革實(shí)踐等方面的問題是其突出表現(xiàn)，現(xiàn)有高職課程體系中也少有專門的方法類課程和相應(yīng)教學(xué)內(nèi)容，這是導(dǎo)致高職學(xué)生喪失抽象思維基礎(chǔ)、方法能力和遷移能力低下的重要原因[3]。徐維凡認(rèn)為教學(xué)方法創(chuàng)新是提高教學(xué)質(zhì)量的突破口[4]。研究高職范疇教學(xué)法能有效強(qiáng)化師生方法能力意識(shí)，對推進(jìn)課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法改革，提高思維素質(zhì)，為其他素質(zhì)教育奠定基礎(chǔ)[5]，形成知識(shí)的遷移能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力，提高高職師生教學(xué)能力和效果等都有著積極的意義[6]?？死蚧姆懂牻逃碚摲治隽朔懂牻逃脑瓌t、實(shí)現(xiàn)途徑、教師備課五要素等[7]，張智、周長春等就范疇教學(xué)法作了些初步思考[8]，湯紅明等分析了概念的教學(xué)方法[9]，彭德林認(rèn)為概念教學(xué)法是現(xiàn)在我國高校馬克思主義哲學(xué)原理教學(xué)采用的基本教學(xué)方法[10]，這些相關(guān)或類似研究為范疇教學(xué)法的后續(xù)探討提供了有益的借鑒，同時(shí)也可發(fā)現(xiàn)范疇教育理論也未就范疇教學(xué)法的具體操作作較為細(xì)致的論述，概念獲得模式尚未涉及范疇及其在教學(xué)活動(dòng)中的運(yùn)用，從而為方法能力導(dǎo)向的高職范疇教學(xué)法操作流程的思考提供了一定空間。通過該研究，試圖構(gòu)建旨在大幅提高高職學(xué)生思維能力和學(xué)習(xí)方法能力的高職范疇教學(xué)法操作流程。

一、高職范疇教學(xué)法操作流程的理論借鑒

在該探討中，范疇是指高職教育的課程范疇。該探討的直接理論基礎(chǔ)是德國教育家沃爾夫?qū)た死蚧姆懂牻逃碚?，主要包括教學(xué)內(nèi)容的基本性原則、基礎(chǔ)性原則和范例性原則，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)性原則，范例教學(xué)的實(shí)現(xiàn)途徑，教師備課五要素等。另一理論基礎(chǔ)是布魯納、古德諾、奧斯汀在思維研究基礎(chǔ)上的概念獲得模式理論，概念獲得模式的主要流程包括呈現(xiàn)材料，提出假設(shè)；驗(yàn)證假設(shè)；定義命名；總結(jié)思維策略[11]。

二、高職范疇教學(xué)法操作流程

（一）高職范疇教學(xué)法概念

高職范疇教學(xué)法是指基于人本主義教育思想和個(gè)性發(fā)展為主要教育目標(biāo)，在高職教學(xué)過程中，通過科學(xué)掌握課程范疇，以高效習(xí)得命題、原理、規(guī)律、技能和提高教師施教能力及高職學(xué)生科學(xué)思維，獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，有效運(yùn)用其他教學(xué)方法的教學(xué)方法[12]。從范疇的角色上看，范疇教學(xué)法包括獲得課程范疇的教學(xué)法和運(yùn)用課程范疇進(jìn)行教學(xué)的方法；范疇學(xué)習(xí)法包括高職學(xué)生學(xué)習(xí)課程范疇的方法和高職學(xué)生運(yùn)用課程范疇進(jìn)行學(xué)習(xí)的方法。其主要特征是從課程的根基上進(jìn)行教學(xué)切入。

（二）高職范疇教學(xué)法的操作程序

范疇教學(xué)法的操作程序包括學(xué)習(xí)掌握課程范疇的程序和運(yùn)用已掌握范疇發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的程序，其中，前者是本研究的主體部分。

1.引入先行組織者，獲得新知生長點(diǎn)。先行組織者是現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的既有材料。引入先行組織者，就能為將學(xué)習(xí)的新知識(shí)準(zhǔn)確地找到生長點(diǎn)。奧蘇貝爾在其代表性論著《教育心理學(xué)一種認(rèn)知觀點(diǎn)》扉頁中用特大號(hào)字所表述的：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！盵13]如“農(nóng)業(yè)”和“結(jié)構(gòu)”兩個(gè)先行組織者，兩者的內(nèi)涵就是新知“農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)”內(nèi)涵的生長點(diǎn)。

2.創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，導(dǎo)出范疇問題。根據(jù)課程特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、高職學(xué)生既有圖式等，創(chuàng)設(shè)生動(dòng)、形象、感性，利于激發(fā)高職學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的教學(xué)情境。創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的目的主要為了激發(fā)高職學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，為同化和順應(yīng)新知識(shí)提供生長點(diǎn)，促進(jìn)意義建構(gòu)。教學(xué)情境要以有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題為基礎(chǔ)為錨，同高職學(xué)生經(jīng)驗(yàn)契合。一切教學(xué)問題都根于課程結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)即各種課程范疇。因此，應(yīng)在激起高職學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基礎(chǔ)上，實(shí)時(shí)引出教學(xué)中應(yīng)解決的范疇性問題。同時(shí)，要明示學(xué)生通過這些問題的分析解決，必須達(dá)到的直接學(xué)習(xí)目標(biāo)和多元價(jià)值，從而反過來進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教學(xué)問題的設(shè)置應(yīng)處于高職學(xué)生最近發(fā)展區(qū)。

3.范疇的形式識(shí)別。范疇的基本屬性即范疇是人類思維、理論體系中最基本的概念，即范疇是同一概念體系中的本源、理論體系的根本。若課程中某一概念沒有相應(yīng)的上位概念，則該概念就是課程范疇。范疇的內(nèi)涵形式，一般采用“術(shù)語+是……”、“術(shù)語+是指……”、“……稱為+術(shù)語”、“……謂之+術(shù)語”的常用句式，其中的術(shù)語是從形式上明確的范疇。范疇內(nèi)涵的本質(zhì)即上述省略號(hào)所代表的內(nèi)容對事物的“性質(zhì)、發(fā)生、關(guān)系或功能”的描述[14]。范疇的內(nèi)涵、特征和外延，三位一體，統(tǒng)一于范疇，構(gòu)成范疇這一本源概念的邏輯要素。在學(xué)科體系課程中，范疇的文本位置一般存在于章節(jié)標(biāo)題中，范疇的內(nèi)涵描述一般位于標(biāo)題下的首段首句，少有置于首段中間或首段末尾，更少置于后續(xù)段落中。

4.范疇術(shù)語的結(jié)構(gòu)分解。首先，分解范疇術(shù)語，得到術(shù)語成分。范疇術(shù)語大多是復(fù)合詞，對其進(jìn)行分解是可能的，也是有效學(xué)習(xí)范疇的重要方法。如農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程中“農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)”就是本課程的一個(gè)重要范疇術(shù)語，對其可分解為“農(nóng)業(yè)”與“結(jié)構(gòu)”兩個(gè)部分。在不同的學(xué)習(xí)背景中，重點(diǎn)分析的術(shù)語成分不同。若高職學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，既無“農(nóng)業(yè)”、也無“結(jié)構(gòu)”等認(rèn)知因素，則重點(diǎn)分析成分包括“農(nóng)業(yè)”和“結(jié)構(gòu)”；若已有“農(nóng)業(yè)”而無“結(jié)構(gòu)”認(rèn)知因素，則重點(diǎn)分析“結(jié)構(gòu)”；其余類推。其次，分解范疇內(nèi)涵，得到內(nèi)涵因素。將范疇內(nèi)涵分解為若干因素，順次、對應(yīng)、相對獨(dú)立地分別剖析范疇的內(nèi)涵因素。

5.確立范疇內(nèi)涵要素。首先，明確范疇內(nèi)涵中的全部構(gòu)成因素。其次，明確有些因素是內(nèi)涵中的核心或關(guān)鍵因素，對范疇的內(nèi)涵和范疇內(nèi)涵所指稱事物的本質(zhì)屬性起著決定性的作用，而其他因素則不然。確立范疇要素就是要在范疇內(nèi)涵的各個(gè)因素中找出決定范疇內(nèi)涵的主要因素，對范疇內(nèi)涵的構(gòu)成要素給予高度的針對性注意或選擇性知覺。確立范疇內(nèi)涵要素的方法是將范疇內(nèi)涵各因素的意義與范疇術(shù)語各成分的意義進(jìn)行匹配，其意義和范疇術(shù)語成分的意義對應(yīng)相同的范疇內(nèi)涵因素一定是范疇內(nèi)涵的要素。如“事物內(nèi)部各組成部分之間的內(nèi)在聯(lián)系和比例關(guān)系”中的“組分”、“聯(lián)系”、“比例”三個(gè)內(nèi)涵因素是“結(jié)構(gòu)”這一范疇內(nèi)涵表述中的三個(gè)要素。

6.整合范疇內(nèi)涵要素。范疇內(nèi)涵是其要素的綜合體，其要素在被分析時(shí)是相對孤立的，得出的結(jié)果不可能是范疇所欲表達(dá)的意義和所欲指稱的事物。只有對分解、確立的范疇內(nèi)涵要素進(jìn)行整合才能形成范疇內(nèi)涵，才能反映一個(gè)其各要素之間有機(jī)聯(lián)系的范疇內(nèi)涵所指稱的事物。正如將高職學(xué)生已有“農(nóng)業(yè)”與“結(jié)構(gòu)”兩個(gè)先行組織者的內(nèi)涵進(jìn)行綜合就可輕易發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)、生成新知識(shí)“農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)”的內(nèi)涵；如果高職學(xué)生只有農(nóng)業(yè)內(nèi)涵圖式，則著重加工新知識(shí)農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)中的結(jié)構(gòu)；余可類推。這就是遷移，就是創(chuàng)新，這種能力的培養(yǎng)就是創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。在這一整合過程中，所用到的主要而具體的方法是奧蘇貝爾先行組織者加工法、邏輯方法和綜合方法。

7.兼顧內(nèi)涵前提條件。由于所有范疇類似于所有規(guī)律，它所反映的是有限事物之間的聯(lián)系，而這些互相聯(lián)系的事物同其他事物也是互相聯(lián)系的，其他事物是“這些互相聯(lián)系的事物”所構(gòu)成的范疇賴以存在的前提條件，所以，在研究某一范疇即其所涉事物的聯(lián)系時(shí)，就無法同時(shí)考慮該范疇所涉事物同其他事物之間的聯(lián)系。在此情況下，就只得設(shè)定范疇研究的一定前提條件，否則，范疇的科學(xué)性、普適性就會(huì)難以保證。如生產(chǎn)可能性曲線范疇的內(nèi)涵成立至少就有四個(gè)前提條件，否則生產(chǎn)可能性曲線就不能成立。

8.匹配范疇術(shù)語成分與范疇內(nèi)涵要素。抽取組合范疇內(nèi)涵中的關(guān)鍵字、詞，并將它們同范疇術(shù)語中的同義成分匹配，發(fā)現(xiàn)它們之間意義上的同一關(guān)系。如將范疇“農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)”內(nèi)涵中的“自然力、生理機(jī)制、勞動(dòng)調(diào)節(jié)、生命過程、生產(chǎn)產(chǎn)品、事業(yè)”與“農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)”術(shù)語中的“農(nóng)業(yè)”匹配，將其中的“組分、聯(lián)系與比例”與“農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)”術(shù)語中的“結(jié)構(gòu)”匹配。農(nóng)業(yè)是結(jié)構(gòu)化的農(nóng)業(yè)，結(jié)構(gòu)是基于農(nóng)業(yè)的結(jié)構(gòu)。這種匹配整合緊密聯(lián)結(jié)了范疇內(nèi)涵與范疇語詞，使詞義一體；緊密聯(lián)系了范疇內(nèi)涵同范疇術(shù)語各成分，當(dāng)想到某一范疇術(shù)語時(shí)，就能自然引起對范疇內(nèi)涵要素的聯(lián)想，而不必機(jī)械記憶；整合了范疇內(nèi)部各個(gè)因素；促使高職學(xué)生思考對內(nèi)涵的概括命名為什么用此而不用彼術(shù)語，真正明白內(nèi)涵釋義與范疇術(shù)語意義之間的本質(zhì)聯(lián)系。

9.范例助學(xué)范疇。范例是在運(yùn)用范疇教學(xué)法過程中，引入的輔助高職學(xué)生同化或順應(yīng)范疇可以仿效并符合高職學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，適合學(xué)生現(xiàn)有能力并能使新知識(shí)即范疇納入其既有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的典范性事例或模版。范例引入的理論依據(jù)是陶行知的生活即教育[15]，該操作是為了使高職學(xué)生在其現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到新知識(shí)的固著點(diǎn)，使新知識(shí)與既有認(rèn)知結(jié)構(gòu)能夠有意義地聯(lián)系起來。引入的教學(xué)范例應(yīng)結(jié)構(gòu)要素完整，能全面例解課程范疇。異于教學(xué)情境，范例的作用在于幫助高職學(xué)生解決范疇問題，掌握教學(xué)內(nèi)容，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。為此，其內(nèi)容和結(jié)構(gòu)需要同范疇問題的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)要保持高度的一致性。引入范例助學(xué)范疇等這個(gè)環(huán)節(jié)也可緊置于引入先行者之后。

10.明確范疇的特征和外延。范疇特征是指范疇所反映事物特有屬性所表露出來的心理跡象，它是界定事物的內(nèi)涵中的事物之本質(zhì)或特有屬性。事物特征包括本質(zhì)特征和區(qū)別特征。事物特征存在于界定事物的內(nèi)涵之中，一般可借助對比的方法從反映事物的范疇內(nèi)涵中獲得。掌握范疇所指稱事物的特征，有利于高職學(xué)生確認(rèn)事物，有效避免事物之間的混淆，在學(xué)習(xí)和工作中準(zhǔn)確地把握目標(biāo)、交流溝通和有效操作。明確范疇的外延就是要明確范疇所適用的范圍，范疇外延的常見表達(dá)式為“范疇包括……”或“根據(jù)……不同，可將范疇劃分為……”明確事物外延對于后續(xù)學(xué)習(xí)中的分析、綜合、創(chuàng)新具有不可替代的作用。

11.總結(jié)范疇教學(xué)法思維策略。在獲得了正確范疇以后，教師引導(dǎo)學(xué)生對范疇習(xí)得的過程進(jìn)行總結(jié)，總結(jié)他們是如何發(fā)現(xiàn)范疇的特征的，如何對范疇進(jìn)行假設(shè)的，又是如何證實(shí)假設(shè)的，然后得出習(xí)得范疇的有效思維策略。

三、討論

概念是思維的起點(diǎn)和結(jié)果。人類思維的運(yùn)作過程就是不斷地運(yùn)用概念作出判斷，進(jìn)行推理，從而取得新的認(rèn)識(shí)的過程。目前，高職教育供給與高職教育需求存在較為嚴(yán)重的矛盾，表現(xiàn)之一是高職畢業(yè)生要適應(yīng)瞬息萬變的經(jīng)濟(jì)社會(huì)、求得自身全面發(fā)展的需要，就必須具備較高的素質(zhì)特別是其中的思維素質(zhì)、學(xué)習(xí)方法能力。不證自明，在高職學(xué)?，F(xiàn)有主流教育思想、教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容下所提供的高職教育是無法真正有效培養(yǎng)高職學(xué)生的思維素質(zhì)、獨(dú)立且高效的學(xué)習(xí)方法能力的。高職范疇教學(xué)法可在一定區(qū)域內(nèi)，對現(xiàn)有高職教育教學(xué)法等所引致的高職教育供求矛盾起到一定的緩和作用。另外，學(xué)習(xí)方法能力導(dǎo)向的高職范疇教學(xué)法操作流程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)——高職范疇教學(xué)法效果評價(jià)，高職范疇教學(xué)法實(shí)施的資源條件等，都有必要進(jìn)行后續(xù)專題研究。

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責(zé)任編輯 徐惠軍