姜 琳 陳 錦

(廣東外語外貿(mào)大學(xué),廣州,510420)

1. 研究背景

書面糾正性反饋(written corrective feedback)(以下簡(jiǎn)稱反饋)是針對(duì)學(xué)習(xí)者寫作中的語言錯(cuò)誤而提供的書面反饋信息(Keh 1990),其目的是阻止錯(cuò)誤進(jìn)入習(xí)得環(huán)節(jié)并發(fā)展成為一種內(nèi)化“知識(shí)”。然而,Truscott(1996)在總結(jié)了20世紀(jì)70年代以來的二語寫作教學(xué)和相關(guān)實(shí)證研究后指出,語法糾錯(cuò)對(duì)于二語發(fā)展不僅無益,反而有害,建議徹底摒棄。此后十余年,Truscott又陸續(xù)發(fā)表數(shù)篇文章來捍衛(wèi)自己的觀點(diǎn)(如Truscott 1999,2001,2004,2007,2010),其言論在學(xué)界引起了廣泛爭(zhēng)鳴,并激發(fā)了大量的實(shí)證研究。

早期反饋研究主要采用“全面糾錯(cuò)”(comprehensive correction)的范式,即對(duì)學(xué)習(xí)者作文中的每一處語言錯(cuò)誤都提供反饋,然后通過讓學(xué)習(xí)者寫修改稿和新作文來觀察其語言發(fā)展,繼而判定反饋的作用(如Chandler 2003;Ferris 2006)。但事實(shí)上,實(shí)驗(yàn)人員無法保證對(duì)每一處語誤都提供反饋,而這種非系統(tǒng)性的糾錯(cuò)極大地削弱了實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可信度。此外,學(xué)習(xí)者的注意資源和加工能力有限,這使得他們很難消化和吸收全部反饋,故容易造成“高耗低效”的研究狀態(tài)。

Sheen(2007)推動(dòng)了反饋研究范式的轉(zhuǎn)變。在實(shí)驗(yàn)中,她只針對(duì)被試作文中的冠詞錯(cuò)誤提供反饋,學(xué)界將這種糾錯(cuò)方式稱為“選擇性糾錯(cuò)”(selective attention);實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示,接收了反饋的被試在后測(cè)中的冠詞使用情況,要明顯好于沒有接收到反饋的被試。Sheen等(2009)又進(jìn)一步對(duì)比了“選擇性糾錯(cuò)”與“全面糾錯(cuò)”的效果;實(shí)驗(yàn)中,一組被試只接受英語冠詞錯(cuò)誤的反饋(即選擇性糾錯(cuò)),另一組被試則接受有關(guān)語言錯(cuò)誤的全面反饋(即全面糾錯(cuò));結(jié)果顯示,前者對(duì)于冠詞的掌握情況要明顯好于后者。這說明“選擇性糾錯(cuò)”更符合二語習(xí)得和認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律,它通過強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的注意力,進(jìn)而推動(dòng)語言知識(shí)的吸收與內(nèi)化。近些年來,學(xué)者們又通過大量實(shí)驗(yàn)進(jìn)一步證實(shí)針對(duì)學(xué)習(xí)者作文中的一兩類語言錯(cuò)誤提供系統(tǒng)性的反饋,可有效幫助他們消除目標(biāo)錯(cuò)誤,促進(jìn)中介語的發(fā)展(如Bitchener 2008;Bitchener & Knoch 2008;Ellisetal. 2008)。

然而,我們也注意到“選擇性糾錯(cuò)”研究還存在一些問題有待解決。首先,他們考察的目標(biāo)結(jié)構(gòu)均為英語冠詞,更確切地說是冠詞的兩種用法:不定冠詞a/an作為第一次指代和定冠詞the作為照應(yīng)指代(如Bitchener 2008;Bitchener & Knoch 2008,2010;Bitcheneretal. 2005;Ellisetal. 2008)。雖然學(xué)習(xí)者對(duì)冠詞的掌握程度是衡量其英語能力的重要標(biāo)尺,但它不是二語學(xué)習(xí)的全部。因此,反饋研究有必要針對(duì)不同語言結(jié)構(gòu)進(jìn)行考察,從多方面求證反饋的促學(xué)效果。

其次,反饋研究大多通過單一的寫作任務(wù)來測(cè)量被試的語言發(fā)展,從而判定反饋的作用。例如,通過讓被試寫修改稿來觀察之前的反饋是否幫助他們改正了原文的錯(cuò)誤。然而,Truscott(1999)指出,即便被試修改了原文的錯(cuò)誤也不能說明外語學(xué)習(xí)發(fā)生了質(zhì)的變化,相對(duì)保險(xiǎn)的做法是通過寫新作文來檢測(cè)被試語言的發(fā)展情況,從而判定反饋的作用。對(duì)此,國(guó)際上雖有一些嘗試性的研究,但效果不佳(Bitchener 2008;Guénette 2007)。這是因?yàn)樵趯?shí)際寫作教學(xué)中,各種寫作任務(wù)在類型和題材上的差異造成長(zhǎng)效跟蹤語言發(fā)展非常困難。此外,為了避免再次犯錯(cuò),學(xué)生在新的寫作任務(wù)中會(huì)有意識(shí)地采用相對(duì)簡(jiǎn)單的語法結(jié)構(gòu)和單詞(Truscott 1996),從而使得作文語言的準(zhǔn)確性有了一定的提高,這造成了反饋促學(xué)效應(yīng)的假象。因此,將寫作作為唯一的測(cè)試工具存在風(fēng)險(xiǎn)?？陬^反饋研究的經(jīng)驗(yàn)也告訴我們,通過多種測(cè)試方法來檢測(cè)反饋的作用非常有必要(Ellis 2004;Norris & Ortega 2003)。

最后,什么形式的反饋有利于外語學(xué)習(xí),學(xué)界對(duì)此看法不一。有學(xué)者(如Ferris 2002)認(rèn)為,間接反饋(即指出錯(cuò)誤但不提供正確形式)可以鼓勵(lì)學(xué)生做假設(shè)驗(yàn)證(hypothesis testing),并進(jìn)入深層次的內(nèi)部加工,固化正確的語言形式。也有學(xué)者(Chandler 2003)對(duì)此并不認(rèn)同:間接反饋需要學(xué)生的認(rèn)知投入,故推遲了他們對(duì)于假設(shè)的證實(shí)(confirmation);相反,直接反饋(即指出錯(cuò)誤同時(shí)提供正確形式)可以幫助他們更富有成效地內(nèi)化語言知識(shí)。研究尚無定論,還需進(jìn)一步的理論和實(shí)踐探索。

為了彌補(bǔ)上述三點(diǎn)不足,本研究以英語類指名詞短語作為目標(biāo)結(jié)構(gòu),通過漢譯英與寫作兩種測(cè)試方法,深入考察附加元語言信息的直接反饋(以下簡(jiǎn)稱元語言反饋)和間接反饋的促學(xué)效果,具體研究問題如下:元語言反饋與間接反饋能否促進(jìn)中國(guó)學(xué)生習(xí)得英語類指名詞短語？二者的促學(xué)效果是否存在顯著差異？

2. 研究方法

2.1 被試

本研究的被試為某?？茖W(xué)校一年級(jí)三個(gè)平行班的79名中國(guó)學(xué)生(非英語專業(yè)),其中男生49人,女生30人,年齡在17～20歲之間,學(xué)習(xí)英語的平均時(shí)長(zhǎng)為8年。實(shí)驗(yàn)前,所有被試都參加了牛津英語水平等級(jí)測(cè)試①(Oxford Quick Placement Test)。單因素方差分析結(jié)果顯示,三個(gè)班的分?jǐn)?shù)無顯著差異,F(2,76)=1.938,p=.151,均為中下級(jí)英語水平。三個(gè)班分別為元語言反饋班(n=27)、間接反饋班(n=26)和對(duì)照班(n=26)。

2.2 目標(biāo)結(jié)構(gòu)

英語有三種類指名詞短語(Quirketal. 1985),如句(1)中的劃線部分所示。其中,the lion、a lion及l(fā)ions均指代lion這個(gè)集合,而不是某一只或者某一群lion。

(1) a. The lion is fierce②. (定冠詞+單數(shù)名詞)

b. A lion is fierce. (不定冠詞+單數(shù)名詞)

c. Lions are fierce. (零冠詞+復(fù)數(shù)名詞)

漢語沒有冠詞,因此類指名詞短語主要以光桿名詞的形式出現(xiàn),如句(2)。

(2) 獅子很兇猛。

(3) 老虎非常兇猛,若被其咬傷,就會(huì)有生命危險(xiǎn)。

我們把糾錯(cuò)目標(biāo)鎖定在英語類指名詞短語用法上主要是基于以下兩點(diǎn)考慮:第一,在與本次實(shí)驗(yàn)所涉及班級(jí)的英語任課教師討論后,我們確信,英語類指名詞短語用法被明示教學(xué)(explicitly taught)的幾率近乎為零。這樣,我們就可以排除明示語法教學(xué)對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果可能造成的影響。第二,正確掌握英語類指名詞短語用法要求中國(guó)學(xué)生擺脫來自母語的負(fù)遷移影響,同時(shí)還要做到句法、語義、語用多層面認(rèn)知的自然整合,因此對(duì)于中國(guó)學(xué)生而言,正確掌握該結(jié)構(gòu)用法并非易事;當(dāng)前的實(shí)驗(yàn)結(jié)果也恰好證實(shí)了這一點(diǎn):本研究的被試雖為接受過8年英語教育的大學(xué)生,但在前測(cè)中的類指名詞短語使用正確率僅為57%。

迄今為止,有關(guān)英語類指名詞短語的二語習(xí)得研究并不多見,尤其是針對(duì)反饋(包括口頭及書面形式)對(duì)于習(xí)得英語類指名詞短語的影響,尚無研究見諸報(bào)道。因此,本文成果不僅為反饋研究填補(bǔ)空白,還將為相關(guān)二語習(xí)得研究提供實(shí)證參考。

2.3 研究設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)為期9周(見表1)。第1周為前測(cè),第2～4周為干預(yù)階段:兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班完成兩次寫作任務(wù)并接收相應(yīng)的反饋,而對(duì)照班只完成兩次寫作任務(wù)。反饋主要聚焦于類指名詞短語錯(cuò)誤③:元語言反饋由實(shí)驗(yàn)人員在相關(guān)錯(cuò)誤之處劃線,提供正確形式及其用法的元語言解釋;間接反饋只在錯(cuò)誤之處劃線,不提供正確形式。第5、9周分別為后測(cè)1、后測(cè)2。我們同本次實(shí)驗(yàn)所涉及班級(jí)的英語任課教師約定:在整個(gè)實(shí)驗(yàn)階段,除實(shí)驗(yàn)干預(yù)外,不額外提供被試有關(guān)英語類指名詞短語用法的教學(xué)講解及反饋,從而排除了其它教學(xué)因素對(duì)實(shí)驗(yàn)可能造成的干擾。

表1 實(shí)驗(yàn)安排

2.4 測(cè)試工具

2.4.1 漢譯英

該測(cè)試要求被試在20分鐘內(nèi)將17個(gè)漢語句子譯成英文,其中12個(gè)句子是測(cè)試項(xiàng),另外5個(gè)是干擾項(xiàng)。每個(gè)測(cè)試項(xiàng)句子都是對(duì)一個(gè)種類(kind)的描述,從而構(gòu)建了使用類指名詞短語的語境,如(3)所示。整個(gè)測(cè)試過程,被試不可以查閱字典,不可以相互交流。評(píng)分時(shí)只計(jì)12個(gè)測(cè)試項(xiàng),每個(gè)1分;被試只要給出正確的類指名詞短語形式即得1分,其它語言錯(cuò)誤忽略不計(jì)。

2.4.2 寫作

本測(cè)試要求被試根據(jù)規(guī)定的題目④(如對(duì)比貓和狗作為家庭寵物的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn))寫一篇不少于150字的英語作文,限時(shí)40分鐘。作文評(píng)分包括四個(gè)步驟。第一步,評(píng)分員確認(rèn)作文中的每一處類指語境,例如,The lion is fierce究竟是表達(dá)類指還是特指意義,需要評(píng)分員根據(jù)上下文做出判定;第二步,判定這些語境下的類指名詞短語使用情況;第三步,計(jì)算出每篇作文的類指名詞短語使用正確率;第四步,第二位評(píng)分員隨機(jī)抽取25%的作文做復(fù)評(píng),評(píng)分員信度(Cohen’s kappa)值為0.94,兩位評(píng)分員間具有很高的一致性。

2.4.3 測(cè)試工具可靠性檢驗(yàn)

漢譯英及寫作測(cè)試均設(shè)計(jì)了三套試題供前測(cè)、后測(cè)1和后測(cè)2使用。為檢驗(yàn)三套試題的可比性,我們對(duì)被試以外的45名中下級(jí)水平學(xué)生進(jìn)行了預(yù)測(cè)試。15名為一組完成三套試題中的一套,對(duì)各組得分進(jìn)行方單因素方差分析,結(jié)果(見表2)顯示:三套試題得分方差齊,且無顯著差異,說明每項(xiàng)測(cè)試的三套平行試題難度相當(dāng),具有可比性。

表2 三套平行試題成績(jī)的方差分析結(jié)果

3. 研究結(jié)果

3.1 漢譯英結(jié)果

表3給出了漢譯英測(cè)試的正確率。首先,以測(cè)試時(shí)間為自變量,以漢譯英正確率為因變量進(jìn)行單因素重復(fù)測(cè)量的方差分析,結(jié)果顯示:各班在三次測(cè)試中的正確率均存在顯著差異(對(duì)照班F(2,23)=3.676,p<.05;元語言反饋班F(2,24)=14.941,p<.001,η2=.365;間接反饋班F(2,23)=4.77,p<.05,η2=.16)。LSD事后檢驗(yàn)(見表4)進(jìn)一步顯示:(1)三個(gè)班在后測(cè)1中的正確率均顯著高于其前測(cè)正確率;(2)三個(gè)班在后測(cè)2中的正確率與其后測(cè)1正確率均不存在顯著差異;(3)元語言反饋班在后測(cè)2中的正確率顯著高于其前測(cè)正確率,而間接反饋班及對(duì)照班后測(cè)2的正確率與其前測(cè)正確率不存在顯著差異。

表3 漢譯英測(cè)試的平均正確率(M)及標(biāo)準(zhǔn)差(SD)

表4 漢譯英測(cè)試組內(nèi)LSD事后檢驗(yàn)結(jié)果

注:*p<.05,**p<.01,***p<.001.

此外,以組別為自變量,以漢譯英正確率為因變量進(jìn)行單因素重復(fù)測(cè)量的方差分析,結(jié)果顯示:三個(gè)班在前測(cè)中的正確率無顯著差異,F(2,76)=2.578,p>.05;但在兩次后測(cè)中則存在顯著差異:F(2,76)=5.459,p<.01;F(2,76)=5.014,p<.01。Scheffe事后檢驗(yàn)進(jìn)一步顯示:(1)元語言反饋班在兩次后測(cè)中的正確率均顯著高于對(duì)照班;(2)間接反饋班與對(duì)照班之間、以及兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班之間在兩次后測(cè)中的正確率均不存在顯著差異。

3.2 寫作結(jié)果

表5呈現(xiàn)了寫作測(cè)試的正確率。首先,以測(cè)試時(shí)間為自變量,以寫作正確率為因變量進(jìn)行單因素重復(fù)測(cè)量的方差分析,結(jié)果顯示:各班在三次測(cè)試中的正確率均存在顯著差異(對(duì)照班F(2,23)=13.343,p<.001;元語言反饋班F(2,24)=6.172,p<.01;間接反饋班F(2,23)=15.319,p<.001)。LSD事后檢驗(yàn)(見表6)進(jìn)一步顯示:(1)除了對(duì)照班,兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班在后測(cè)1中的正確率都顯著高于其前測(cè)正確率;(2)三個(gè)班在后測(cè)2中的正確率均顯著低于其后測(cè)1正確率;(3)對(duì)照班在后測(cè)2中的正確率顯著低于其前測(cè)正確率,而兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班在后測(cè)2中的正確率與其前測(cè)正確率無顯著差異。

表5 寫作測(cè)試的正確率及標(biāo)準(zhǔn)差

表6 寫作測(cè)試組內(nèi)LSD事后檢驗(yàn)結(jié)果

注:*p<.05,**p<.01,***p<.001.

此外,以組別為自變量,以寫作正確率為因變量進(jìn)行單因素方差分析,結(jié)果顯示:三個(gè)班在前測(cè)中的正確率無顯著差異,F(2,76)=1.879,p>.05;但在后測(cè)中則存在顯著差異:F(2,76)=9.232,p<.001;F(2,76)=8.602,p<.001。Scheffe事后檢驗(yàn)進(jìn)一步顯示:(1)在后測(cè)1中,元語言反饋班及間接反饋班的正確率均顯著高于對(duì)照班;(2)在后測(cè)2中,僅元語言反饋班的正確率顯著高于對(duì)照班;(3)兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班在后測(cè)中的正確率均無顯著差異。

4. 討論

4.1 元語言反饋對(duì)于英語類指名詞短語習(xí)得的作用

根據(jù)當(dāng)前的測(cè)試結(jié)果,元語言反饋班在漢譯英及寫作后測(cè)中的正確率均顯著高于對(duì)照班,說明元語言反饋可有效促進(jìn)英語類指名詞短語習(xí)得。接下來,我們對(duì)元語言反饋的促學(xué)機(jī)理作深入的分析。

元語言反饋?zhàn)鳛檎Z言形式、語境和情感的交融體,為語言學(xué)習(xí)提供了良好的條件。首先,元語言反饋提供了正確的類指名詞短語形式,被試可據(jù)此驗(yàn)證自己之前有關(guān)類指名詞短語用法的假設(shè)是否正確,從而反思自己存在的問題,并在接下來的語言輸出中對(duì)相關(guān)用法形式給予重視,這有利于英語類指名詞短語使用自動(dòng)化。

其次,元語言反饋凸顯了語境的效用。元語言反饋所提供的類指名詞短語形式不是孤立存在的,其背后有著豐富的語境(即作文語篇語境)支撐,而且這種語境完全是被試自己構(gòu)建出來的,他們必然會(huì)格外關(guān)注。根據(jù)“學(xué)伴用隨原則”(王初明2009),如果語言形式是伴隨著豐富的語境變量而習(xí)得時(shí),那么這些變量能在日后相似的語境中激活該語言形式,確保其用得出、用得對(duì)。由此可見,元語言反饋?zhàn)鳛檎Z境效用的放大鏡,能幫助被試在語篇層面上學(xué)用語言,類指名詞短語形式與類指語境相伴而學(xué),驅(qū)動(dòng)了句法和語用層面認(rèn)知的自然整合,這不僅能提高語言學(xué)習(xí)的效率,還能保證被試日后可以流利、正確地使用英語類指名詞短語。

最后,元語言反饋滿足了被試的情感訴求。王初明(2011)曾指出,在我國(guó)外語教學(xué)中,糾錯(cuò)已經(jīng)成為師生間的共同默契。我們?cè)谂c一些被試的交流中也發(fā)現(xiàn),他們普遍期望老師改錯(cuò),而且改得越細(xì)致越好。從這個(gè)意義上講,元語言反饋可以滿足被試的這一情感訴求,并能進(jìn)一步激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情。如此一來,他們便會(huì)有意識(shí)地與元語言反饋中的類指名詞短語形式協(xié)同(alignment),并逐漸將其內(nèi)化為自己的二語知識(shí),實(shí)現(xiàn)對(duì)其自由運(yùn)用。

綜合以上三方面分析,元語言反饋是一種高質(zhì)量的語言輸入形式,被試每接觸一次便可產(chǎn)生微妙的學(xué)習(xí)效應(yīng),強(qiáng)化所習(xí)得的英語類指名詞短語知識(shí)。本實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn),元語言反饋班在前測(cè)中的正確率與對(duì)照班無顯著差異,說明被試在實(shí)驗(yàn)之初對(duì)于英語類指名詞短語的掌握情況處于同一水平;隨后,實(shí)驗(yàn)人員對(duì)元語言反饋班進(jìn)行了為期三周的干預(yù),即對(duì)其作文中的類指名詞短語錯(cuò)誤提供系統(tǒng)性的元語言反饋,這種反饋不僅提供了充分的可理解性輸入,還凸顯了語境的效用,因而能產(chǎn)生極佳的外語學(xué)習(xí)效應(yīng),有效地增強(qiáng)了被試對(duì)于英語類指名詞短語用法的掌握。因此,元語言反饋班在寫作和漢譯英兩次后測(cè)中的正確率均顯著高于對(duì)照班。

4.2 間接反饋對(duì)于英語類指名詞短語習(xí)得的作用

根據(jù)當(dāng)前的測(cè)試結(jié)果,間接反饋班只在寫作后測(cè)1中的正確率顯著高于對(duì)照班,而在寫作后測(cè)2及漢譯英兩次后測(cè)中的正確率與對(duì)照班無顯著差異,這說明間接反饋不能有效促進(jìn)英語類指名詞短語的習(xí)得。相比元語言反饋,間接反饋的這種促學(xué)劣勢(shì)可能源于其形式上的局限。間接反饋僅指出錯(cuò)誤而不提供正確形式,所以被試只能籍由“形成假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)”的過程來認(rèn)清錯(cuò)誤并找到正確答案,從而增強(qiáng)對(duì)于英語類指名詞短語用法的掌握。這種認(rèn)知投入雖可以提高所習(xí)得知識(shí)的穩(wěn)定性與持久性,但對(duì)于被試的外語能力、語言分析能力以及學(xué)習(xí)自覺性要求較高。因此,就被試當(dāng)前的外語發(fā)展能力而言,間接反饋的促學(xué)效果并不理想。這正說明了,為什么間接反饋班在接收了為期三周的間接反饋干預(yù)后,其后測(cè)分?jǐn)?shù)并沒有顯著高于對(duì)照班,原因就在于,間接反饋沒有提供充分的可理解性輸入、對(duì)被試各方面的能力要求較高,因而難以高效地促進(jìn)語言知識(shí)的習(xí)得。

5. 結(jié)語

綜上所述,元語言反饋可有效促進(jìn)英語類指名詞短語習(xí)得,而間接反饋則不能。元語言反饋不僅提供了充分的可理解性輸入,還凸顯了語境的效用,有助于學(xué)習(xí)者在語篇層面上學(xué)用語言;學(xué)習(xí)者通過重復(fù)、模仿正確的語言輸入,推動(dòng)語言輸出向語言輸入看齊,從而促進(jìn)類指名詞短語的習(xí)得。間接反饋沒有提供充分的語言輸入,故需要學(xué)習(xí)者通過形成假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)的過程中來增強(qiáng)對(duì)于英語類指名詞短語的掌握。以上結(jié)果只局限于中下級(jí)英語水平學(xué)習(xí)者,對(duì)于高水平學(xué)習(xí)者,結(jié)果如何還不得而知。因此,未來研究有必要將學(xué)習(xí)者的外語水平作為一個(gè)變量進(jìn)行深入考察,從而深化我們對(duì)于反饋促學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)。

此外,未來研究還可將學(xué)習(xí)者的學(xué)能、工作記憶、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略、元認(rèn)知背景知識(shí)、語言焦慮等個(gè)體因素納入到研究框架中,考察個(gè)體差異對(duì)反饋效果的調(diào)節(jié)作用。以上研究成果可鼓勵(lì)二語教師尋找適合自己學(xué)生的反饋形式,掌握提供反饋的最佳時(shí)機(jī),從而喚起學(xué)生對(duì)反饋投入足夠的心理注意,促進(jìn)二語習(xí)得。

附注

① 該測(cè)試由牛津大學(xué)于2001年出版發(fā)行。滿分60;0～29分為初級(jí),30～39分為中下級(jí),40～47分為中上級(jí),48～60分為高級(jí)。

② 在特定的語境下,(1a)可表達(dá)特指意義或類指意義,本文只關(guān)注其類指意義。

③ 為了掩飾實(shí)驗(yàn)?zāi)康?除了類指名詞短語錯(cuò)誤外,實(shí)驗(yàn)人員還會(huì)額外修正幾個(gè)其它類型的語言錯(cuò)誤。

④ 寫作題目均以中文給出,目的是避免出現(xiàn)英語類指名詞短語形式。此外,寫作內(nèi)容均與兩個(gè)種類的對(duì)比有關(guān),因而能夠引導(dǎo)被試產(chǎn)出相當(dāng)數(shù)量的類指名詞短語。

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