邰英角

（寧波北侖明港高級中學, 浙江 寧波 315806）

基于地理思維能力形成的問題情境創(chuàng)設策略

邰英角

（寧波北侖明港高級中學, 浙江 寧波 315806）

創(chuàng)設問題情境是地理教學中教師經(jīng)常采用的一種教學方法，它能激發(fā)學生學習動機、促使學生積極探究、挖掘?qū)W生潛能。論文圍繞著“問題情境化”與“知識問題化”問題情境創(chuàng)設思路，具體從“引趣”、“著味”、“斟度”和“把脈”等方面來展開問題情境的創(chuàng)設策略，從而促進學生地理思維能力的逐步形成。

問題情境；地理思維能力；策略

問題解決策略是地理教學中教師經(jīng)常采用的一種課堂探究學習策略。“創(chuàng)設問題情境”是指在一定條件下，教師依據(jù)教學內(nèi)容向?qū)W生提出需要解決的問題，把學生引入一種與問題有關的情境的過程。其基本的教學過程是：創(chuàng)設情境—提出問題—提出假設—自主合作探究—解決問題—表達交流。創(chuàng)設問題情境能激發(fā)學生的學習動機，促使學生產(chǎn)生探究欲望；挖掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能，促使學生通過多種手段對問題進行分析、探索，積極尋找解決問題的途徑，并最終解決問題。新課程改革關注學生思維能力的發(fā)展，關注學生學習方式的轉(zhuǎn)變，這種發(fā)展和轉(zhuǎn)變在課堂教學中通常是圍繞著具體的問題解決來展開的，所以教學中創(chuàng)設問題情境既符合新課程的理念，又符合課堂教學與學生的實際需要。

一、問題情境與學生地理思維能力的形成

“學起于思，思源于疑”，課堂教學中高質(zhì)量的問題能夠激活學生的思維，引導學生進行質(zhì)疑和探究，而優(yōu)質(zhì)高效的問題又總是在一定的情境中孕育和孵化。我們經(jīng)常把問題與情境放在一起，就是因為兩者關系非常緊密。情境就像土壤，而問題就像是植被。沒有土壤，問題就將不復存在，土壤越肥沃，植被生長的就越茂盛。大量的教育理論與課堂實踐證明，在地理課堂教學中積極地創(chuàng)設與所學內(nèi)容相關的情景問題并引導學生進行分析和探究，更有利于學生思維能力的形成，筆者認為其原因主要與問題情境的以下特點有關：

1.科學性

根據(jù)腦學科的最新發(fā)展發(fā)現(xiàn)，人的思維活動包括邏輯性思維與非邏輯性思維兩種方式，兩種活動分屬于人的左右腦來負責。雖然兩種思維活動的性質(zhì)不同，但彼此關聯(lián)，相互促進。教學中由情景到問題的創(chuàng)設流程分別激發(fā)了人的右腦與左腦，兩者交替興奮，相互喚醒，使得問題的探究和解決過程中的思維活動始終處于活躍的狀態(tài)。學生的問題解決經(jīng)常表現(xiàn)出兩種情況：理性思維運作，通過步步推理找到答案；或者是豁然開朗、頓然醒悟，一下子抓住了問題的關鍵所在，找到最佳答案。無論哪種情況的產(chǎn)生，對于課堂教學來說，對于學生思維能力的培養(yǎng)來說都是有效的。

2.探究性與自主性

建構(gòu)主義認為學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，學習過程中學生不是被動的信息接受者，而是對外部信息進行積極主動的選擇與加工。創(chuàng)設問題情境的目的是給予學生一定的外界刺激與信息，促進學生學習動機的形成并在探究中將已有經(jīng)驗與新信息重新建構(gòu)，最終形成結(jié)論。值得關注的是，學生在對感興趣的問題進行探究的過程中，需要調(diào)運多方面的知識并建構(gòu)模型，學生的思維處于被激活并高度運轉(zhuǎn)的狀態(tài)，學習的能效要好于一般狀態(tài)。

隨著新課程改革的不斷推進，地理教師對課堂情境創(chuàng)設非常重視，在教學中經(jīng)常創(chuàng)設形式多樣的問題情境來施教，學生的學習效果取得了很大改觀。但問題情境的創(chuàng)設對學生的地理思維能力的關注度還不夠，存在著“重趣味，輕思維”、“重形式，輕質(zhì)量”的現(xiàn)象，下文筆者將對問題情境創(chuàng)設中如何培養(yǎng)學生的地理思維能力進行進一步的分析。

二、基于地理思維能力的形成問題情境創(chuàng)設策略

基于地理思維能力形成的問題情境創(chuàng)設，問題是整個教學策略的核心，圍繞著問題一方面要進行“知識問題化”的教學內(nèi)容整合，以達到“以問促思”的目的；另一方面又要促進“問題情境化”的形成，以達到“以情引問”的目的。具體的創(chuàng)設策略可以從引“趣”、著“味”、甄“度”和把“脈”等四個方面來考慮（見圖1）。拉雅山脈與本地的一座小山（見圖2）。我向?qū)W生提出問題：在穿梭的人群中你更容易關注到誰？地表形態(tài)是不是也存在這樣的兩種尺度？

圖1

圖2

1.引“趣”

即創(chuàng)設趣味性的情境，通過激發(fā)學生學習地理的興趣和求知欲，促進學生進入思維活躍的狀態(tài)，使得學生學得有趣而高效。結(jié)合高中段學生的知識和心理特點，筆者認為教學中增“趣”性的情境創(chuàng)設可以通過以下途徑來創(chuàng)設。

(1)探究性的生活情境

“地理來源于生活，又運用于生活”，在我們身邊的大千世界中蘊涵著大量的地理信息，而地理在現(xiàn)實世界中也有著廣泛的應用，這是我們創(chuàng)設教學情境源源不斷的來源。我們要結(jié)合學生的身心特點，從各種信息中挖掘那些具有“新、趣、疑、真”性質(zhì)的地理信息，并梳理其內(nèi)部的邏輯關系服務于教學，搭建由現(xiàn)象到原理、由感性到理性的思維橋梁，讓學生“有案可究”、“有感可發(fā)”、“有理可循”。

在學習《內(nèi)力與地球表面形態(tài)》有關內(nèi)容時，為了引導學生認識兩種較為抽象的尺度地貌以及為后面的板塊運動、地質(zhì)構(gòu)造形成鋪墊，我設置了如下的教學過渡：展示“蘋果廣告”圖片引入兩種尺度，再展示喜馬

兩者之間看似沒有什么關系，但是課堂教學中通過“尺度”將兩者聯(lián)系起來。擺脫了抽象的說教，“生活中的一瞥”極大地引發(fā)了學生的學習興趣和熱情，為后面的教學形成了很好的鋪墊。

(2)嚴密的推理情境

對于具備了一定程度的理性推理能力的高中生來說，課堂中的“趣”不僅是外在的感性信息，他們對于由因到果的推理過程也有較強的求知欲。通過縝密推理和演繹來解釋現(xiàn)象、探秘自然會使得學生獲得學習的成就感和自信心，這也是我們培養(yǎng)學生學科思維的重要一環(huán)。比如學生經(jīng)常會說自然地理中的地球運動、大氣環(huán)境雖然初學較難，但是越學越有趣、越覺得有收獲，究其原因主要是這部分內(nèi)容雖抽象但思路嚴密，邏輯性強，能較好地滿足學生對理性思維的渴求。

(3)合理的活動情境

地理學科的綜合性特點決定了地理課堂中應該具備多種學習的方式，如地理實驗、畫圖、辯論、角色扮演等等，合適的學習活動方式往往能調(diào)節(jié)學習節(jié)奏、調(diào)動學生情趣、活躍課堂氣氛，對問題的解決起到事半功倍的效果。值得注意的是活動情境的設置要能夠適當?shù)胤沼谝鉀Q的問題，服務于教學實際，讓學生能夠真正做到“探有所得，動有所獲”。

在學習《珠江三角洲城市化與工業(yè)化》一課時，我給學生提供了珠三角地區(qū)幾十年來的城市化水平與工業(yè)化程度有關數(shù)據(jù)讓學生繪畫出雙縱坐標圖，并根據(jù)自己所繪圖表回答以下問題：①兩條曲線有何相關性？②為什么有（或沒有），請說出兩點理由？

繪圖活動的設計緊密服務于工業(yè)化對城市化影響這一內(nèi)容，學生通過動手繪制并最終將問題解決，培養(yǎng)了學生的技能和自信心，這樣的活動是有趣的，也是有效的。

2.著“味”

即問題情境的創(chuàng)設要突出地理學科的味道。具有顯著地域性和綜合性特色的地理學科，客觀上要求學生在解決問題時要具備一定的學科思維能力，即能夠從地理的視角去觀察和發(fā)現(xiàn)問題、能夠利用地理的原理、方法去分析和解決問題，這就要求地理教師在創(chuàng)設問題情境時要突出地理“味道”，促進學生學科思維的形成。筆者認為著“味”性的情境創(chuàng)設需要突出以下兩個方面。

(1)著眼于地理要素的整體性與差異性來創(chuàng)設情境

梳理地理事象背后地理要素的聯(lián)系或差異，尋找其在學科原理上的的歸宿，搭建現(xiàn)象與原理之間的橋梁，創(chuàng)設問題情境。

如學習《自然地理環(huán)境的整體性》一課時，我讓學生觀賞一張江南水鄉(xiāng)的圖片（見圖3），并設置以下問題情境：①假如你是游客，你會如何簡單描述該地的風景？②很多人用“山青水秀，小橋流水”來形容該地的風景，你認為這八個字分別體現(xiàn)了自然地理環(huán)境要素之間的什么關系？

圖3

整個問題情境的創(chuàng)設由審美開始，到回歸地理原理作為歸宿。核心問題的解決需要學生細心觀察圖片，分析自然環(huán)境的要素特點，分別推理氣候?qū)χ脖?、植被對河流、河流對地形的影響，最終在地理原理上找到答案。在培養(yǎng)學生能力的同時，問題情境也體現(xiàn)了“生活中處處有地理、地理中處處有生活的”的理念。

(2)著眼于地理圖表來創(chuàng)設情境

地理學的核心任務是研究地球表面的地理事象及其空間分布和空間結(jié)構(gòu)，所以要培養(yǎng)學生的學科思維就要注重在具體的地域空間中去分析和解決問題。所以在創(chuàng)設問題情境時，教師要特別關注和加強地理情境的圖像化、地理規(guī)律的圖表化、地理分布地圖化的表象性轉(zhuǎn)化思想與實踐訓練，以促進學生空間思維能力的提升。

3.斟“度”

創(chuàng)設問題情境要能夠根據(jù)教學實際和學生的特點，準確把握住各種“度”，讓問題情境既符合學生的認知和理解能力，又能起到開啟思維的作用。按照筆者的理解，“度”的把握包括以下方面。

(1)把握適當?shù)摹半y度”，促進思維能力在探索中提升

問題情境的難度既要符合學生的已有經(jīng)驗和認知水平，又要具有啟發(fā)性、障礙性和探究性，讓學生通過一定的思維加工即可順藤摸瓜，找到答案。當學生的思維水平正好處于“跳一跳就能夠得著”的狀態(tài)時，才能真正起到開啟思維的作用，避免出現(xiàn)思維的惰性和僵化。

在高二區(qū)域地理學習中與美洲有關內(nèi)容時，我給學生出示尼加拉瓜湖的區(qū)域地形圖及有關圖片（見圖4），并提出探究性問題：尼加拉瓜湖是世界唯一的有海洋魚類(鯊魚、箭魚和大海鰱等)的淡水湖，請根據(jù)圖示有關信息推測該湖泊的形成過程。

圖4 尼加拉瓜湖是世界唯一的有海洋魚類（鯊魚、箭魚和大海鰱）的淡水湖

這個問題情景若是創(chuàng)設在高一學習地表形態(tài)時顯然是超過了學生的能力范圍，其能力要求、學習經(jīng)驗更加適合高二學生的實際。學生先是覺得新奇，再是覺得“似曾相識”，接下來通過細心讀圖（火山分布）、判斷位置（板塊邊界）、回顧高一原理（板塊構(gòu)造）等一系列思維活動逐漸梳理出答案的關鍵詞：海灣、板塊、火山、隔絕和淡化。問題解決過程中學生的思維能力得到了訓練，對區(qū)域地理的學習觀念也有了新的認識。

(2)把握一定的“梯度”，促進思維能力在漸進中提升

對于某些綜合性較強的地理事象，問題情境的創(chuàng)設要注意遵循學生認知規(guī)律和地理邏輯關系，按照由簡到難、由表及里的的原則來設置有梯度的問題鏈。問題鏈的一般是順序是：第一步，在哪里？是什么？什么時間？第二步，為什么？怎樣變化？第三步，有什么影響？怎么辦？

在學習《水循環(huán)》一課時我給學生展示杭州母親河——錢塘江流域圖并提出以下問題：①水之來源？用簡單示意圖說明來源。（引出水循環(huán)的主要環(huán)節(jié)）②為什么是母親河，請說出兩個理由？（引出水循環(huán)的意義）③近年來母親河出現(xiàn)了“水荒”的現(xiàn)象你認為原因何在？（引出水循環(huán)與人類的關系）④母親河面臨水荒的威脅，你有何良策？（引入正確的人地觀）。

教學中由于問題源于學生周邊能引發(fā)學生的高度參與，圍繞母親河來設置的問題鏈環(huán)環(huán)相扣，有利于學生對水循環(huán)原理形成更為深刻的認識。

(3)把握不同的“維度”，促進思維能力在發(fā)散中提升

把握不同的維度，就是要求教學中從多角度、多方向來設置問題情境，去探究地理事象的時空分布和演化規(guī)律，例如對于某一地理事物的認識可以從時間的維度去分析其在不同階段的發(fā)展狀況，或從空間的維度去分析其在不同區(qū)域（方向）的分布特點，也可從事物之間的內(nèi)在聯(lián)系入手探究其成因及影響。多維度視角下的問題情境有助于學生更為全面的認識地理事物，有助于學生正確思維方式的形成。

在學習《地面輻射的影響因素》內(nèi)容時，我給學生展示了“北方冬季的人造煙霧”和“南方夏季的灑水車”兩張圖片（見圖5），并設置了以下問題鏈：①以上兩圖是否說明了地面輻射的什么特點？②我們寧波地區(qū)城市與鄉(xiāng)村，哪里更需要灑水車？③灑水車的使用與天氣有關么？④根據(jù)以上問題請歸納出影響地面輻射的主要因素。

情境源于學生生活案例，從季節(jié)、緯度、城鄉(xiāng)、天氣等不同的角度來設置問題，既調(diào)動了學生的學習興趣，又開啟了學生的學習思維。

圖5

(4)把握適切的“質(zhì)疑度”，促進思維能力在迂回中提升

“學起于思，思源于疑”，大膽的質(zhì)疑能夠激活學生的思維。我們在教學中適當?shù)膭?chuàng)設矛盾性的問題情境，通過巧妙地設疑、質(zhì)疑來科學地引導學生析疑、解疑，把說教和灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的自我探究和自我發(fā)現(xiàn)，讓學生感悟到探求地理知識和獲取地理知識的樂趣的同時也逐漸養(yǎng)成良好的問題意識和質(zhì)疑的態(tài)度。地理學科綜合性的特點決定了很多問題既具有普遍性，又有特殊性。例如氣溫年較差隨緯度增加而變大，是否適用于所有地方；經(jīng)濟越發(fā)達城市化水平越高，但有沒有特例等等問題。

在學習《三圈環(huán)流》一課內(nèi)容時，我基于學生已有的認知經(jīng)驗設置了如下的矛盾情境來展開教學（見圖6）。

圖6

教學設計從學生的認知經(jīng)驗角度出發(fā)：①熱力環(huán)流在近地面形成的是熱低壓和冷高壓；②三圈環(huán)流中的副極地低氣壓帶與副熱帶高氣壓帶卻是冷低壓和熱高壓；③基于生成的認知矛盾，展開三圈環(huán)流成因的探究教學。雖然該問題的解決難度較大，但有了矛盾情境的創(chuàng)設，學生在學習中進行了“先立后破”的探究性思維加工過程，對問題的認識更加深刻和全面。

4.把“脈”

學生在解決問題過程中遇到問題和困惑時，教師要為學生的思維把脈，診斷學生的問題所在，并通過科學的方法來引導學生的思路，最終找到正確答案。在筆者看來，為學生的思維把脈要注重以下幾個環(huán)節(jié)：

（1）教學對話中注意聆聽學生的回答。通過聆聽學生對地理事物認識的程度和深度、了解學生認識事物的思維方式；通過聆聽去捕捉和分析學生思維過程中的優(yōu)點和不足，同時思考對策，以及時調(diào)整教學的節(jié)奏。

（2）教學對話中要及時地疏導和拓展。當學生答不出、回答錯誤或不完整時，教師需要層層啟發(fā)、逐級誘導、巧妙點撥，幫助學生梳理探究問題的思路，改進思維方法、調(diào)整思維方向，慢慢接近正確的答案；但學生能夠很圓滿的解決問題時，教師也需要及時的調(diào)整教學對策，適當?shù)母淖儐栴}的角度、難度，幫助學生拓展思維，提升認識的層次。

（3）教學對話中要給予學生及時的評價。評價要力求正確、恰當、及時，要讓學生發(fā)現(xiàn)自己思維的優(yōu)勢與不足。肯定學生的優(yōu)點以激發(fā)學生的熱情與信心；也要幫助學生及時糾正不足，避免知識上的偏差不斷積累。另一方面教師要多給予“鼓勵性”和“建設性”的評價，注重師生之間情感的交流，讓學生能感受到老師的關心和愛護，注重學生能受到尊重和公平的對待，只有師生同心、和諧民主的課堂才是高效的課堂。

[1] 黃京鴻.新課程地理教學論[M].重慶:西南師范大學出版社,2011.

[2] 陳澄.地理教學研究與案例[M].北京:高等教育出版社,2006.

[3] 李家清.新理念地理教學論[M].北京:北京大學出版社,2009.

（責任編校：蔣連飛）