陳哲

摘 要：課程開發(fā)理論基礎(chǔ)是課程開發(fā)最上位、最根本的東西，它決定著課程觀、課程模式和課程范型，影響著課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)?；诠ぷ鬟^程課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)主要有馬克思主義哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論、涂爾干社會(huì)學(xué)結(jié)構(gòu)功能主義、杜威進(jìn)步主義教育學(xué)思想和皮亞杰建構(gòu)主義認(rèn)知心理學(xué)理論。

關(guān)鍵詞：高職院校；基于工作過程；課程開發(fā)；理論基礎(chǔ)

在高職國家示范校、骨干校建設(shè)和各級(jí)精品課程建設(shè)中，各高職院校開發(fā)了許多基于工作過程的課程，但鮮見對(duì)基于工作過程課程開發(fā)理論基礎(chǔ)的系統(tǒng)研究，本文是作者關(guān)于基于工作過程課程開發(fā)理論基礎(chǔ)的探索研究。

課程開發(fā)理論基礎(chǔ)是課程開發(fā)最上位、最根本的東西，它決定著課程觀、課程模式和課程范型，影響著課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)。基于工作過程課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)是從一般課程論角度來探討的，也包括其獨(dú)有的理論基礎(chǔ)。學(xué)校的社會(huì)職能是人的培養(yǎng)，并且主要以課程的實(shí)施為途徑，人的屬性、功能、發(fā)展等有著多種復(fù)雜的背景和因素，這也決定了課程及其開發(fā)理論基礎(chǔ)的多元性或群集性。這里僅對(duì)基于工作過程課程產(chǎn)生的直接理論作以研究。

美國學(xué)者奧恩斯坦和漢金斯認(rèn)為課程基礎(chǔ)包括哲學(xué)基礎(chǔ)、歷史基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)和社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)，不過其講的歷史基礎(chǔ)是美國課程發(fā)展歷史[1]。英國學(xué)者勞頓等人認(rèn)為心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)是課程的基礎(chǔ)學(xué)科[2]。澳大利亞學(xué)者史密斯和羅瓦特（D.Smith and T.Lovat）也認(rèn)為心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)是課程的基礎(chǔ)學(xué)科[3]。臺(tái)灣學(xué)者黃炳煌認(rèn)為課程的理論基礎(chǔ)為心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)和知識(shí)之結(jié)構(gòu)。作者認(rèn)為基于工作過程課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)主要有馬克思主義哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論、涂爾干社會(huì)學(xué)結(jié)構(gòu)功能主義、杜威進(jìn)步主義教育學(xué)思想和皮亞杰建構(gòu)主義認(rèn)知心理學(xué)理論。

一、哲學(xué)基礎(chǔ)——馬克思主義哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論

馬克思主義認(rèn)為認(rèn)識(shí)是人們對(duì)客觀世界的能動(dòng)反映，實(shí)踐是人們能動(dòng)地改造和探索客觀世界的一切社會(huì)性的客觀物質(zhì)行動(dòng)，具有客觀性、能動(dòng)性和社會(huì)歷史性。實(shí)踐的觀點(diǎn)是馬克思主義認(rèn)識(shí)論的首要和基本的觀點(diǎn)。實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的來源；實(shí)踐是認(rèn)識(shí)發(fā)展的動(dòng)力；實(shí)踐是檢驗(yàn)認(rèn)識(shí)真理性的唯一客觀標(biāo)準(zhǔn)；實(shí)踐是認(rèn)識(shí)的目的?！皩?shí)踐、認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐、再認(rèn)識(shí)，這種形式，循環(huán)往復(fù)以至無窮，而實(shí)踐和認(rèn)識(shí)之每一循環(huán)的內(nèi)容，都比較地進(jìn)到了高一級(jí)的程度?！盵4]

認(rèn)識(shí)一詞來源于希臘文“知識(shí)”和學(xué)說兩個(gè)詞的結(jié)合，其含義是關(guān)于知識(shí)的學(xué)說。從廣義上講，高職學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)是認(rèn)識(shí)職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域，掌握職業(yè)崗位技能和能力的過程。學(xué)生關(guān)于職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域的知識(shí)是對(duì)未來職業(yè)行動(dòng)領(lǐng)域現(xiàn)象和規(guī)律的理解表達(dá)，學(xué)生對(duì)技能和能力的掌握是其適應(yīng)、建構(gòu)未來技術(shù)和勞動(dòng)世界的技術(shù)、方法和程序的內(nèi)化。按照馬克思主義哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論，學(xué)生知識(shí)的獲得，尤其是技能和能力的內(nèi)化必須通過圍繞工作過程的反復(fù)“行動(dòng)”即“實(shí)踐”來實(shí)現(xiàn)。

職業(yè)教育要以能力為本。知識(shí)、技能和能力之間的關(guān)系是辨證關(guān)系，要樹立全面發(fā)展的整體能力觀。知識(shí)、技能是能力的基礎(chǔ)，無論是基本能力還是職業(yè)能力的形成都離不開知識(shí)和技能，另一方面，知識(shí)、技能的獲得也受能力的制約并與其成正相關(guān)。因此，在課程開發(fā)中要給知識(shí)以應(yīng)有的地位，只不過基于工作過程課程強(qiáng)調(diào)的是與工作過程密切相關(guān)的知識(shí)，是與工作過程中任務(wù)、機(jī)器、程序、組織相關(guān)的知識(shí)。知識(shí)不等于技能，技能也不是與工作過程無關(guān)的抽象技能，只有通過“做”、通過“行動(dòng)”才能掌握，要通過“做”學(xué)會(huì)“做”，通過工作學(xué)會(huì)工作技巧。經(jīng)驗(yàn)可以獲得直接知識(shí)，閱讀、聽講等可以獲得大量的間接知識(shí)，但是技能具有直接經(jīng)驗(yàn)的特性，只有通過“做”才能獲得，人們不可能通過閱讀或聽講等獲得間接技能。只有通過汽車維修獲得維修汽車的技能，只有通過編程獲得編程的技能，只有通過做積分運(yùn)算題才能獲得進(jìn)行積分運(yùn)算的技能?；诠ぷ鬟^程課程開發(fā)要樹立全面發(fā)展的整體能力觀，不僅要培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力，也要培養(yǎng)學(xué)生的基本能力和關(guān)鍵能力。一方面使學(xué)生具有可持續(xù)發(fā)展的能力；一方面當(dāng)職業(yè)發(fā)生變更，或者當(dāng)勞動(dòng)組織發(fā)生變化時(shí)，學(xué)生的關(guān)鍵能力依然存在，避免因?yàn)樵械膶ｉT知識(shí)和技能對(duì)新的生產(chǎn)過程及工作組織形式不適應(yīng)而茫然不知所措，而能夠在變化了的環(huán)境中很快獲得新的職業(yè)技能和知識(shí)。因此，高職基于工作過程的課程開發(fā)必須以馬克思主義哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的實(shí)踐觀為指導(dǎo)。

二、社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)——涂爾干社會(huì)學(xué)功能理論

功能理論或結(jié)構(gòu)功能主義，來源于涂爾干（E.Durkheim）的學(xué)說。涂爾干指出，“整個(gè)教育活動(dòng)在某種程度上都應(yīng)該服從國家所施加的影響”，[5]教育的目的“在于使年輕一代系統(tǒng)性的社會(huì)化”，“使出生時(shí)不適應(yīng)社會(huì)生活的個(gè)體我成為嶄新的社會(huì)我。”[6]美國學(xué)者帕森斯（ T.Parsons）發(fā)展了涂爾干的理論，把學(xué)校、班級(jí)和家庭都視為一種社會(huì)體系?！八麑?duì)各種社會(huì)機(jī)構(gòu)的分析和評(píng)判，主要依據(jù)它們幫助滿足社會(huì)需求的程度，即根據(jù)它們?cè)诰S持社會(huì)穩(wěn)定方面所發(fā)揮的功能來進(jìn)行的。教育作為一種社會(huì)機(jī)構(gòu)，主要是傳授基本的價(jià)值觀念和技能，從而幫助學(xué)生進(jìn)入適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)位置?！薄叭藗儼缪莸母鞣N角色集合在一起便構(gòu)成了各種社會(huì)結(jié)構(gòu)?！盵7]學(xué)校根據(jù)成就和能力來篩選學(xué)生，通過這種篩選功能，使不同程度的學(xué)生修習(xí)不同課程計(jì)劃，使他們以后能在社會(huì)機(jī)構(gòu)中不同的位置上發(fā)揮作用。[8]

高職教育的首要屬性是其職業(yè)屬性，其次是其高等教育屬性。高職教育與我國經(jīng)濟(jì)的聯(lián)系最為緊密，對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的促進(jìn)作用最為直接。目前肩負(fù)著提高勞動(dòng)者素質(zhì)，把我國由人力資源大國變成人力資源強(qiáng)國，為推動(dòng)我國工業(yè)化進(jìn)程、加快轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)戰(zhàn)略性調(diào)整服務(wù)的歷史任務(wù)。通過課程學(xué)習(xí)促進(jìn)高職學(xué)生的社會(huì)化是高職教育的基本功能，包括促進(jìn)高職學(xué)生思想意識(shí)的社會(huì)化、個(gè)體行為的社會(huì)化和職業(yè)角色的社會(huì)化。對(duì)高職生來說，職業(yè)角色的社會(huì)化是成為各產(chǎn)業(yè)第一線的高素質(zhì)技能型專門人才，這就使得“基于工作過程”成為高職課程開發(fā)的必然選擇。

高職教育的課程具有社會(huì)和個(gè)體功能。我國職業(yè)教育發(fā)展的動(dòng)因是工業(yè)化和高等教育的大眾化，它適應(yīng)了我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高技能人才的需求，對(duì)促進(jìn)社會(huì)分工和社會(huì)進(jìn)步，促進(jìn)社會(huì)由農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)變遷發(fā)揮了重要作用。社會(huì)的轉(zhuǎn)型、社會(huì)職業(yè)結(jié)構(gòu)的變化、勞動(dòng)力市場(chǎng)的變化、科技的發(fā)展和社會(huì)文化價(jià)值變化等都會(huì)影響高職課程，但是這些影響都集中于或匯聚于社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高技能人才的需求及其變化。高職教育的課程使學(xué)生獲得專業(yè)技能，提升各種素質(zhì)，進(jìn)而獲得一定職業(yè)資格，就業(yè)上崗承擔(dān)一定的社會(huì)角色，獲得職業(yè)收入，完成一定的社會(huì)化并為進(jìn)一步社會(huì)化打下基礎(chǔ)。隨著我國信息化、工業(yè)化、城鎮(zhèn)化的進(jìn)展，人口數(shù)量紅利縮減，劉易斯拐點(diǎn)出現(xiàn)，社會(huì)就業(yè)壓力增大，迫切需要開發(fā)基于工作過程的課程，構(gòu)建高職新的課程體系，進(jìn)而挖掘人口素質(zhì)紅利，保證社會(huì)經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)發(fā)展。

三、教育學(xué)基礎(chǔ)——杜威進(jìn)步主義“做中學(xué)”教育學(xué)思想

進(jìn)步主義從實(shí)用主義發(fā)展而來，進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)是美國19世紀(jì)末20世紀(jì)初出現(xiàn)的社會(huì)和政治運(yùn)動(dòng)。杜威是進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的領(lǐng)袖人物，他認(rèn)為教育即生活、教育即生長(zhǎng)、教育即經(jīng)驗(yàn)的改造。他主張理想的人應(yīng)具有：良好的公民素質(zhì)；科學(xué)的思維方法，解決實(shí)際問題的能力，以適應(yīng)迅速變化的社會(huì)；良好的道德品質(zhì)，合作意識(shí)，服務(wù)社會(huì)的精神；一定的職業(yè)素養(yǎng)，通過從事某種職業(yè)發(fā)展自己才能的能力。他反對(duì)傳統(tǒng)的課程與教材，要求從做中學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)，要求以活動(dòng)性、經(jīng)驗(yàn)性的主動(dòng)作業(yè)代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教材。主動(dòng)作業(yè)是對(duì)社會(huì)生活中的典型職業(yè)，如商業(yè)、烹飪、縫紉、紡織、木工等，進(jìn)行分析、歸納和提煉而獲得的各種活動(dòng)方式。他反對(duì)知識(shí)的灌輸，反對(duì)教師權(quán)威，堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心。

雖然杜威的教育思想和皮亞杰的認(rèn)知心理學(xué)理論是針對(duì)兒童的研究，但他們的研究結(jié)論具有一般性或普適性，適合于不同年齡的人群和不同的教育階段，也正是針對(duì)兒童的研究才使他們的研究成果具有了本原性和普適性。杜威認(rèn)為，要以活動(dòng)為中心組織課程，在活動(dòng)中展開課程，使教學(xué)過程成為解決問題、思維訓(xùn)練和學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方法的過程?！白鲋袑W(xué)”改變了傳統(tǒng)的“聽中學(xué)”、“坐中學(xué)”教育方式，有助于學(xué)生身體、心理、智力、道德的整體發(fā)展，引起課程的變化。杜威說到：“我們都知道，兒童沒有進(jìn)學(xué)校之前所學(xué)的東西，沒有一樣不是與他的生活有直接的聯(lián)系的。他怎樣獲得這種知識(shí)，這個(gè)問題為自然的學(xué)校教育方法提供了線索。這個(gè)答案就是，不是通過閱讀書本或傾聽關(guān)于火或食物性質(zhì)的說明，而是自己燒了一下或自己吃東西，那就是做些事情。”[9]這好比一個(gè)人只是反復(fù)練習(xí)游泳的動(dòng)作而不下水游泳，當(dāng)他真的下水游泳時(shí)其結(jié)果只能是沉入水中。杜威的“做中學(xué)”教育學(xué)思想和主動(dòng)作業(yè)活動(dòng)課程可以看作基于工作過程課程思想的萌芽，對(duì)轉(zhuǎn)變高職教育觀念和基于工作過程的課程開發(fā)都具有重要的指導(dǎo)意義。

四、心理學(xué)基礎(chǔ)——皮亞杰建構(gòu)主義認(rèn)知心理學(xué)理論

瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，知識(shí)和智力是通過個(gè)體與環(huán)境的相互作用建構(gòu)起來的，回答個(gè)體知識(shí)的獲得就是確定個(gè)體與環(huán)境的相互作用。認(rèn)知的發(fā)展取決于四個(gè)基本因素：物理環(huán)境、成熟、社會(huì)影響和平衡過程。

個(gè)體與外界相互作用是新知識(shí)的來源；神經(jīng)系統(tǒng)的成熟為認(rèn)知發(fā)展提供了條件和可能性；語言、教育和與他人的相互作用等社會(huì)環(huán)境，尤其是與他人的相互作用對(duì)個(gè)體認(rèn)知發(fā)展有重要作用。皮亞杰認(rèn)為，個(gè)體與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。“同化”是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到個(gè)體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；“順應(yīng)”是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法“同化”新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。可見，“同化”是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴(kuò)充（圖式擴(kuò)充），而“順應(yīng)”則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。認(rèn)知個(gè)體就是通過“同化”與“順應(yīng)”這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)個(gè)體能用現(xiàn)有圖式去“同化”新信息時(shí)，他是處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能“同化”新信息時(shí)，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式（即“順應(yīng)”）的過程就是尋找新的平衡的過程。個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過“同化”與“順應(yīng)”過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。[10]

皮亞杰的認(rèn)知心理學(xué)理論在“做中學(xué)”方面和杜威是一脈相承的。此外，就學(xué)生的角色而言，皮亞杰的認(rèn)知心理學(xué)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，把學(xué)生作為知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，不主張教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識(shí)，而是去幫助和促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)去建構(gòu)知識(shí)意義。反對(duì)把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)的“容器”，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程不是教師向?qū)W生傳授知識(shí)的過程，而是學(xué)生在與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過程中，在新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程中，在對(duì)話、溝通，交互質(zhì)疑中，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過程，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。就教學(xué)組織而言，皮亞杰的認(rèn)知心理學(xué)理論特別強(qiáng)調(diào)情境的重要作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)是在一定的情境中進(jìn)行的，學(xué)習(xí)情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)，學(xué)習(xí)活動(dòng)的情境是知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)和檢索線索，是知識(shí)的寄居地、附著帶、儲(chǔ)存地和回憶檢索的有效提示。重視小組學(xué)習(xí)協(xié)作或協(xié)商在學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為會(huì)話是學(xué)生學(xué)習(xí)共同體分享個(gè)體意義建構(gòu)的重要手段，通過溝通達(dá)到對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的共識(shí)共享。就教師的角色而言，皮亞杰的認(rèn)知心理學(xué)理論內(nèi)在地要求教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，是學(xué)生在智力上、社會(huì)性上、道德上都能生長(zhǎng)的環(huán)境的創(chuàng)造者?；诠ぷ鬟^程課程堅(jiān)持以學(xué)生為中心，以體現(xiàn)工作過程中具體的知識(shí)、技能和能力的任務(wù)、項(xiàng)目等為內(nèi)容，而不是以抽象或泛泛的知識(shí)、技能、能力為內(nèi)容，開發(fā)真實(shí)的或模擬的職業(yè)性學(xué)習(xí)情境是基于工作過程課程開發(fā)的重要任務(wù)。

總之，高職教育以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高素質(zhì)技能型專門人才為目標(biāo)，高職課程的根本問題是課程內(nèi)容與生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要脫節(jié)，課程實(shí)施的環(huán)境只是單一的校園環(huán)境，課程的開放性不夠封閉性有余，這就直接導(dǎo)致了高職教育效益低下，所培養(yǎng)的學(xué)生在專業(yè)理論上不如本科生，在技能上不如中?；蚣夹Ｉ鐣?huì)和企業(yè)認(rèn)可度低的問題?；诠ぷ鬟^程課程是面向未來的課程，它面向?qū)W生未來職業(yè)崗位的工作過程，面向?qū)W生未來工作崗位上要操作的機(jī)器、要完成的工作任務(wù)、要提供的服務(wù)，為了最大限度地達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)，教學(xué)要在真實(shí)的或模擬的工作環(huán)境中實(shí)施。基于工作過程的課程具有功利性，它要受為國家經(jīng)濟(jì)、政治需要服務(wù)的制約，要為學(xué)生的就業(yè)和發(fā)展服務(wù)，要把生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)過程中的知識(shí)、技能、方法作為主要內(nèi)容。

“工作過程導(dǎo)向”是基于工作過程課程的本質(zhì)特征，基于工作過程課程理論的產(chǎn)生基于以下事實(shí)：“一是社會(huì)領(lǐng)域的科學(xué)化使學(xué)生要掌握的知識(shí)數(shù)量日益增多，而從職業(yè)教育學(xué)的觀點(diǎn)來看，更重要的是使學(xué)生熟悉勞動(dòng)組織的新形式；二是由于知識(shí)產(chǎn)品的增多，學(xué)生必須在盡可能短的時(shí)間內(nèi)獲得越來越多的知識(shí)；三是學(xué)生的生涯世界定向與系統(tǒng)世界定向，亦即在滿足個(gè)人世界與職業(yè)世界的要求之間，由于常常不一致亟需尋求一種解決方案；四是學(xué)科體系不能直接導(dǎo)出一個(gè)使學(xué)生可能獲得與現(xiàn)時(shí)社會(huì)要求相適應(yīng)的能力的學(xué)習(xí)系統(tǒng)?！盵11]因此，基于工作過程課程開發(fā)既有馬克思主義哲學(xué)的認(rèn)識(shí)論、涂爾干與帕森斯結(jié)構(gòu)功能主義、杜威進(jìn)步主義“做中學(xué)”教育學(xué)思想、皮亞杰認(rèn)知心理學(xué)理論和行動(dòng)導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論的理論支撐，也是職業(yè)教育對(duì)以上情況的回應(yīng)，對(duì)現(xiàn)時(shí)中國社會(huì)發(fā)展階段的實(shí)用性回答。

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[本文系河南高等教育教學(xué)改革重點(diǎn)研究項(xiàng)目“高職基于工作過程的課程開發(fā)研究與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號(hào)：2012SJGLX054）的研究成果]

[責(zé)任編輯：吳芳和]