王容花，李清平

(廈門大學(xué)外文學(xué)院，福建廈門，361005；中南大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙，410083)

顯性導(dǎo)引對(duì)英語(yǔ)稱贊語(yǔ)及稱贊語(yǔ)回應(yīng)策略習(xí)得的影響

王容花，李清平

(廈門大學(xué)外文學(xué)院，福建廈門，361005；中南大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙，410083)

通過(guò)以英語(yǔ)稱贊語(yǔ)及稱贊語(yǔ)回應(yīng)策略為載體，采用前-后測(cè)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)考察了顯性導(dǎo)引對(duì)我國(guó)高中生語(yǔ)用習(xí)得的影響。DCT問(wèn)卷結(jié)果顯示：顯性導(dǎo)引促進(jìn)了他們對(duì)Manes & Wolfson所提出的九種英語(yǔ)稱贊句型的習(xí)得，并有效地改變了其英語(yǔ)稱贊語(yǔ)宏觀及微觀策略的總體使用和分布。這表明了顯性導(dǎo)引能加快語(yǔ)用習(xí)得速度，有利于我國(guó)高中生的語(yǔ)用發(fā)展。此外，還得出外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力能在一定程度上得以自然發(fā)展的結(jié)論。

顯性導(dǎo)引；稱贊語(yǔ)；稱贊語(yǔ)回應(yīng)；語(yǔ)用習(xí)得；外語(yǔ)教學(xué)

隨著全球化進(jìn)程的加深和世界各國(guó)文化交流的擴(kuò)大，提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力已成為當(dāng)務(wù)之急。但在外語(yǔ)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力很難自然發(fā)展，只有通過(guò)正規(guī)教學(xué)才能獲得[1]。近年來(lái)，國(guó)外許多語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)研究者就教學(xué)導(dǎo)引(instruction)對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力發(fā)展的效果進(jìn)行了研究，結(jié)果表明教學(xué)導(dǎo)引有利于語(yǔ)用能力的習(xí)得，尤其是顯性導(dǎo)引(explicit instruction)。但在我國(guó)以考試為導(dǎo)向的教育體制下，注重培養(yǎng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者交際能力的語(yǔ)用教學(xué)沒(méi)有得到足夠的重視。二語(yǔ)習(xí)得中有關(guān)語(yǔ)用的研究大多也只是集中在比較我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者和目標(biāo)語(yǔ)本族語(yǔ)者實(shí)現(xiàn)特定言語(yǔ)行為時(shí)語(yǔ)用特征的差異，而對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力發(fā)展方面的實(shí)證研究還極其匱乏。鑒于此，本研究以英語(yǔ)稱贊語(yǔ)及稱贊語(yǔ)回應(yīng)為載體，探討顯性導(dǎo)引對(duì)我國(guó)高中生語(yǔ)用能力發(fā)展的影響。

一、文獻(xiàn)綜述

(一) 顯性導(dǎo)引對(duì)語(yǔ)用習(xí)得的影響

教學(xué)導(dǎo)引研究一直是語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)的研究焦點(diǎn)，自Schmidt提出僅讓學(xué)習(xí)者接觸目標(biāo)語(yǔ)不足以發(fā)展其語(yǔ)用能力的論點(diǎn)以來(lái)[2]， 學(xué)界愈發(fā)重視對(duì)語(yǔ)用教學(xué)效果的考察。Kasper & Rose認(rèn)為大多二語(yǔ)語(yǔ)用特征確實(shí)是可教的(teachable)，教學(xué)干預(yù)比不教更有利于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的發(fā)展[3]。顯性導(dǎo)引主要以教師通過(guò)解釋二語(yǔ)語(yǔ)用規(guī)則的方式，為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供顯性元語(yǔ)用信息[4]，元認(rèn)知討論[5]和糾錯(cuò)性反饋[6]。大多研究表明顯性導(dǎo)引比隱性導(dǎo)引(implicit instruction)更有效。如Rose & Ng研究了歸納性教學(xué)(即隱性導(dǎo)引)和推導(dǎo)性教學(xué)(即顯性導(dǎo)引)對(duì)香港二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)稱贊語(yǔ)及稱贊回應(yīng)習(xí)得的影響，結(jié)果表明只有推導(dǎo)性教學(xué)組在習(xí)得如何得體地使用稱贊及其回應(yīng)策略上有所進(jìn)步[7]。Ghobadi & Fahim比較了顯性導(dǎo)引和隱性導(dǎo)引“感謝言語(yǔ)行為”對(duì)伊朗外語(yǔ)學(xué)習(xí)者社交語(yǔ)用及語(yǔ)用語(yǔ)言意識(shí)的影響，結(jié)果表明顯性導(dǎo)引對(duì)提高學(xué)生的社交語(yǔ)用意識(shí)及防止一語(yǔ)語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)遷移的能力都有積極的效果[8]。李清平考察了顯性導(dǎo)引、隱性導(dǎo)引及極端隱性導(dǎo)引對(duì)中國(guó)青少年初學(xué)者語(yǔ)用能力發(fā)展的影響，結(jié)果表明顯性導(dǎo)引和極端隱性導(dǎo)引都有利于社交語(yǔ)用能力的發(fā)展及總體請(qǐng)求策略使用和分布，而隱性導(dǎo)引在這些方面幾乎都無(wú)效[9-10]?；谝陨涎芯拷Y(jié)果，本研究將考察顯性導(dǎo)引對(duì)我國(guó)高中生英語(yǔ)稱贊語(yǔ)及稱贊語(yǔ)回應(yīng)策略習(xí)得的影響。

(二) 稱贊言語(yǔ)行為

稱贊作為維持社會(huì)關(guān)系的潤(rùn)滑劑是語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)領(lǐng)域最早的研究對(duì)象之一。Manes和 Wolfson在20世紀(jì)80年代所做的系列研究為英語(yǔ)稱贊語(yǔ)提供了詳盡的描述。其研究結(jié)果表明英語(yǔ)稱贊的話題主要有三個(gè)：外貌/擁有物、能力/技能和性格特征；稱贊語(yǔ)具有程式化(formulaic)的特征，共有9種基本句型(見(jiàn)表1)，占其收集數(shù)據(jù)的97.2%，最常用的為前3種句型，占他們所收集數(shù)據(jù)的85%[11]。

表1 Manes & Wolfson的英語(yǔ)稱贊句型分類

稱贊語(yǔ)回應(yīng)作為稱贊語(yǔ)的相鄰語(yǔ)對(duì)(adjacency pair)也頗受關(guān)注。因?yàn)檠芯糠Q贊回應(yīng)策略(Compliment response strategies, CRs)“能促進(jìn)我們對(duì)目標(biāo)語(yǔ)文化、社會(huì)價(jià)值及其語(yǔ)言使用的功能和意義的理解”[12]。出于教學(xué)目的，Billmyer把稱贊語(yǔ)回應(yīng)策略分為三類：接受策略(accept)、拒絕策略(reject)和回避策略(deflect/evade)[4](36)。在此基礎(chǔ)上，Holmes把以上3類宏觀回應(yīng)策略細(xì)分為10個(gè)微觀回應(yīng)策略[13](見(jiàn)表2)。

有關(guān)稱贊語(yǔ)及稱贊語(yǔ)回應(yīng)的研究揭示稱贊行為具有很大的文化差異，因此，很有必要教導(dǎo)二語(yǔ)/外語(yǔ)學(xué)習(xí)者如何得體地表達(dá)稱贊和做出合適的回應(yīng)，以避免語(yǔ)用語(yǔ)言和社交語(yǔ)用失誤[14]。Billmyer和Ishihara研究了顯性導(dǎo)引對(duì)成年二語(yǔ)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)稱贊語(yǔ)及稱贊語(yǔ)回應(yīng)的影響，結(jié)果表明顯性導(dǎo)引很有效[4,15]。Sadeghi & Foutooh以成年外語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象發(fā)現(xiàn)顯性導(dǎo)引對(duì)英語(yǔ)稱贊語(yǔ)及其回應(yīng)策略習(xí)得有積極的作用，不僅能提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用意識(shí)，還能阻止母語(yǔ)語(yǔ)用語(yǔ)言和社交語(yǔ)用知識(shí)的遷移[16]。這些研究的研究對(duì)象都是大學(xué)階段的中高級(jí)學(xué)習(xí)者，且尚無(wú)顯性導(dǎo)引對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者稱贊語(yǔ)回應(yīng)微觀策略習(xí)得的影響研究。因此，本文在這兩方面做一突破，具體研究問(wèn)題為：顯性導(dǎo)引是否有利于我國(guó)高中生英語(yǔ)稱贊語(yǔ)習(xí)得？顯性導(dǎo)引是否影響我國(guó)高中生英語(yǔ)稱贊語(yǔ)宏觀及微觀回應(yīng)策略的使用和分布？

二、研究方法

(一) 研究對(duì)象

本研究的研究對(duì)象為某農(nóng)村高中一年級(jí)的109名學(xué)生，平均年齡16歲。該年級(jí)有8個(gè)班，研究者隨機(jī)抽取了二個(gè)自然班并將他們隨機(jī)分成控制組(58人)和實(shí)驗(yàn)組(51人)。實(shí)驗(yàn)組即顯性組(explicit group)接受了有關(guān)怎樣用英語(yǔ)做出稱贊及稱贊回應(yīng)的元語(yǔ)用知識(shí)的顯性導(dǎo)引。

(二) 研究工具

本研究采用開放式的書面語(yǔ)篇填充法(discourse completion test, DCT)。DCT情景的開發(fā)經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的情景采樣、可能性調(diào)查、元語(yǔ)用調(diào)查等程序[17]， 最后選擇了6個(gè)情景。6個(gè)情景涉及發(fā)生在學(xué)校和家庭兩個(gè)語(yǔ)境中的三個(gè)話題：相貌或擁有物、能力或技能和性格特征。這6個(gè)情景組成的DCT問(wèn)卷用于前測(cè)和后測(cè)。在前測(cè)中增加了六個(gè)其他言語(yǔ)行為(如請(qǐng)求和道歉)的情景以減少預(yù)期效果(priming effect)。后測(cè)中把6個(gè)情景重新排列，以避免練習(xí)效應(yīng)(practice effect)。

表2 Holmes的稱贊回應(yīng)策略分類

(三) 實(shí)驗(yàn)材料

用于實(shí)驗(yàn)的材料為選自各類英語(yǔ)口語(yǔ)教材中的對(duì)話，每個(gè)對(duì)話至少有一個(gè)稱贊和稱贊回應(yīng)。教學(xué)內(nèi)容為Manes & Wolfson提出的9種基本稱贊句型、稱贊話題及功能；Holmes 的3個(gè)稱贊回應(yīng)宏觀策略及10個(gè)微觀策略。把所有內(nèi)容設(shè)計(jì)成6個(gè)學(xué)時(shí)，每學(xué)時(shí)45分鐘。

(四) 實(shí)驗(yàn)程序和處理

在實(shí)驗(yàn)開始前一天，控制組和實(shí)驗(yàn)組(即顯性組)同時(shí)進(jìn)行DCT前測(cè)。實(shí)驗(yàn)從高一第二學(xué)期第九周開始，兩個(gè)班的教學(xué)實(shí)驗(yàn)課由本文第一作者實(shí)施，每班一周三次課，持續(xù)兩周，共六次課。后測(cè)于實(shí)驗(yàn)完成后的第二天進(jìn)行。

在操作教學(xué)處理時(shí)，實(shí)驗(yàn)組接受了6節(jié)有關(guān)英語(yǔ)稱贊語(yǔ)及稱贊語(yǔ)回應(yīng)策略的顯性元語(yǔ)用知識(shí)導(dǎo)引及交際練習(xí)的課堂學(xué)習(xí)，以最大化地提高被試英語(yǔ)稱贊語(yǔ)及其回應(yīng)策略的語(yǔ)用意識(shí)。每節(jié)課的教學(xué)步驟如下。① 教師展示當(dāng)堂課要教的策略實(shí)例來(lái)進(jìn)行導(dǎo)入；②教師進(jìn)行當(dāng)堂課須教策略的元語(yǔ)用講解；③ 教師解釋學(xué)習(xí)材料。除了詞匯-語(yǔ)法外，還進(jìn)行語(yǔ)用解釋，主要涉及特定稱贊及其回應(yīng)策略與情景因素的匹配；④讓學(xué)生做與當(dāng)堂課所教策略緊密相關(guān)的筆頭練習(xí)；⑤學(xué)生朗讀練習(xí)中的對(duì)話并進(jìn)行小組或配對(duì)角色扮演；⑥ 教師提供一個(gè)新情景(來(lái)自于情景采樣)，情景特征與學(xué)習(xí)材料中的類似，學(xué)生進(jìn)行小組或配對(duì)角色扮演，5分鐘后請(qǐng)志愿者將準(zhǔn)備好的對(duì)話進(jìn)行展示。控制組未接受任何有關(guān)稱贊語(yǔ)及稱贊語(yǔ)回應(yīng)策略的知識(shí)講解，而是進(jìn)行英語(yǔ)閱讀練習(xí)，教師在顯性組用于講解元語(yǔ)用知識(shí)的時(shí)間，在控制組用以解釋閱讀中的詞匯-語(yǔ)法重難點(diǎn)和閱讀策略?？刂平M和實(shí)驗(yàn)組同時(shí)進(jìn)行DCT后測(cè)。

(五) 實(shí)驗(yàn)結(jié)果、編碼和分析

根據(jù)Hudson 等提出的建議，忽視開放性書面DCT中不影響理解的拼寫、語(yǔ)法錯(cuò)誤，按照只要出現(xiàn)了稱贊及其回應(yīng)的語(yǔ)用特征就予以采用的原則進(jìn)行編碼[18]。編寫程序參照Rose & Ng：首先把控制組和顯性組在前測(cè)和后測(cè)中的稱贊語(yǔ)及其回應(yīng)策略逐一進(jìn)行編碼，時(shí)隔兩周后，按照第一次的編碼程序再對(duì)每個(gè)學(xué)生的答卷逐一進(jìn)行重新編碼[7]。前后兩次編碼的吻合度達(dá)到了可接受的一致水平(r＞.95)。最后，再消除兩次編碼中的差異部分。

用于本研究的編碼方案是以前文回顧的英語(yǔ)稱贊語(yǔ)及稱贊語(yǔ)回應(yīng)策略為核心。就稱贊策略而言，Manes & Wolfson的九種基本稱贊句型是編碼的核心框架。此外，根據(jù)本研究數(shù)據(jù)，我們發(fā)現(xiàn)有必要增加以下4種稱贊策略：提問(wèn)式(Question) (Where did you buy that Gray wolf collage?)；鼓勵(lì)式(Encouragement) (Keep up the good achievement)；非言語(yǔ)行為(Non-verbal) (e.g., a smile)及無(wú)反應(yīng)(Opt out) (No response)[9]。稱贊語(yǔ)回應(yīng)策略主要是根據(jù)Holmes的宏觀及微觀層面分類法進(jìn)行，根據(jù)數(shù)據(jù)需要另加了4類：組合策略(Combination strategies) (e.g. Not really. You did better)[19](1688)、非言語(yǔ)策略(Non-verbal response) (e.g. a smile)、無(wú)反應(yīng)策略(No response/Opt out)和其它策略(Other strategies) (e.g. You’re welcome)。為了避免數(shù)據(jù)分析中太多的空單元格(empty cells)，組合策略只考查宏觀策略的組合，即① 接受(Accept)+拒絕(Reject)；② 接受(Accept)+回避(Evade)；③ 拒絕(Reject)+回避(Evade)。策略類型的數(shù)據(jù)為分類數(shù)據(jù)(categorical data)，且本研究采用的是重復(fù)測(cè)量設(shè)計(jì)，卡方(χ2)分析應(yīng)該是最好的統(tǒng)計(jì)程序，雖然這種分析無(wú)法進(jìn)行多重比較，但似乎也沒(méi)有更好的辦法[9]。故本文所有數(shù)據(jù)均用SPSS 17.0非參數(shù)檢驗(yàn)中的卡方檢驗(yàn)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，a值設(shè)定為0.05。

三、研究結(jié)果

(一) 英語(yǔ)稱贊策略習(xí)得結(jié)果

由于提問(wèn)式、鼓勵(lì)式、非言語(yǔ)稱贊及無(wú)反應(yīng)策略出現(xiàn)的頻率較低，故綜合成其他稱贊策略(Other Compliments)。那些既不屬于Manes & Wolfson提出的9種基本稱贊策略也不能編碼為其他稱贊策略的歸為他類(Others)。因此，編碼方案中用到的13種策略被縮減為4類：Manes & Wolfson的兩組句法公式(syntactic formulas) (formulas 1-3 and 4-9)、其他稱贊策略(Other Compliments)和他類(Others)。

如表3中卡方檢驗(yàn)的結(jié)果顯示：前測(cè)中兩組的稱贊策略分布沒(méi)有顯著差異(χ2(3)=5.56;p=.135)。控制組和顯性組使用最多的均是Manes & Wolfson 1-3三種稱贊句式(分別占76.8%、79.5%)。把表3中的前兩大類相加來(lái)看Manes & Wolfson的九種基本句型的總頻率，控制組比顯性組略高(91.1% vs 89.0%)，表明控制組更接近Manes & Wolfson實(shí)驗(yàn)中的英語(yǔ)本族語(yǔ)者(97.2%)[11]。

如表4所示，在后測(cè)中，兩個(gè)組的稱贊策略使用和分布呈現(xiàn)出顯著差異 (χ2(3)=10.862；p=.012)。令人驚訝的是兩組均降低了Manes & Wolfson的前3種稱贊句式(Manes & Wolfson 1-3)的使用(控制組降低了2.4%；顯性組降低3.7%)，但都提高了Manes & Wolfson 4-9六種基本句型的使用頻率，控制組與顯性組分別提高了4.3%、12.4%。把表3中前兩大類加起來(lái)，控制組為93%，顯性組為97.7%。顯性組在這九種基本句型的總使用頻率上比控制組進(jìn)步快得多(控制組提高了1.9% vs顯性組提高了8.7%)，且顯性組的表現(xiàn)(97.7%)相當(dāng)于Manes & Wolfson實(shí)驗(yàn)中的英語(yǔ)本族人(97.2%)[11]。此外，兩個(gè)組的稱贊策略使用總量均增多，控制組增加了32(403vs371)；顯性組增加則多達(dá)91(429 vs 338)。以上結(jié)果表明，顯性導(dǎo)引能有效地促進(jìn)我國(guó)高中生英語(yǔ)稱贊語(yǔ)語(yǔ)用語(yǔ)言能力的提高；控制組在稱贊語(yǔ)策略使用和分布的微弱變化顯示：在無(wú)顯性導(dǎo)引時(shí)，我國(guó)高中生英語(yǔ)稱贊語(yǔ)語(yǔ)用語(yǔ)言能力能得到一定程度的自然發(fā)展。

表3 前測(cè)中控制組和顯性組稱贊策略使用情況

表4 后測(cè)中控制組和顯性組稱贊策略使用情況

(二) 英語(yǔ)稱贊語(yǔ)回應(yīng)策略習(xí)得結(jié)果

為更清楚地了解我國(guó)高中生英語(yǔ)稱贊語(yǔ)回應(yīng)策略的發(fā)展，我們從宏觀策略(macro level)和微觀策略(micro level)兩個(gè)層面來(lái)考察其習(xí)得情況。

從表5我們可以看出，前測(cè)中兩個(gè)組的稱贊語(yǔ)回應(yīng)策略分布呈現(xiàn)顯著差異(χ2(6)=48.552；p=.000)?；貞?yīng)英語(yǔ)稱贊時(shí)，兩組使用最多的策略均為接受策略，且使用頻率相當(dāng)。他們?cè)诰芙^策略、回避策略和其他策略使用頻率上也都沒(méi)有明顯差異。但控制組比顯性組使用更多的組合策略和非言語(yǔ)策略。而顯性組比控制組使用更多的無(wú)反應(yīng)策略(18.7% vs 6.2%)。前測(cè)中的這些顯著性差異使得前/后測(cè)對(duì)比變得更加復(fù)雜。

表5 前測(cè)中控制組和顯性組宏觀稱贊回應(yīng)策略使用情況

如表6所示，在后測(cè)中，兩組的策略使用和分布同樣呈現(xiàn)出顯著差異，而且這次卡方值更大(χ2(6)= 76.344；p=.000)。兩個(gè)組的稱贊回應(yīng)策略明顯增多，體現(xiàn)為無(wú)反應(yīng)策略的減少，其中，顯性組減少17.8%(18.7% vs 0.9%)，控制組減少6.2%(6.2% vs 0%)。后測(cè)中，盡管兩組使用最多的稱贊回應(yīng)策略仍是接受策略，但與前測(cè)比較而言，控制組增加了7.4%(72.6% vs 65.2%)，顯性組反而減少了21.1%(46.2% vs 67.3%)，這有待在微觀策略中弄清具體是哪些接受策略減少了。顯性組的表現(xiàn)與Herbert的研究結(jié)果相符，Herbert研究發(fā)現(xiàn)回應(yīng)稱贊時(shí)，美國(guó)人使用接受策略只占所有策略的三分之一[20]。后測(cè)中，兩組在組合策略的選擇上均有所提高，但顯性組無(wú)論是在使用頻率還是增長(zhǎng)幅度上都遠(yuǎn)大于控制組(顯性組：22.3% vs 3.4%；控制組：16.0% vs 8.6%)，這表明接受顯性導(dǎo)引后，顯性組在回應(yīng)稱贊時(shí)所做的交際努力更大。顯性組和控制組使用拒絕策略都有輕微的增加，在回避策略上，控制組減少，顯性組卻增多了。以上研究結(jié)果初步表明顯性導(dǎo)引有效地改變了我國(guó)高中生的英語(yǔ)稱贊語(yǔ)宏觀回應(yīng)策略的使用和分布，但這一結(jié)果還有待微觀策略層面的證實(shí)。另外控制組的變化一定程度上表明學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)稱贊語(yǔ)宏觀策略能有微弱的自然發(fā)展。

就微觀策略而言，由于有些策略使用頻率較低，所產(chǎn)生的空格影響卡方檢驗(yàn)結(jié)果，因此，我們?nèi)∠ǚ浇y(tǒng)計(jì)分析，僅比較百分?jǐn)?shù)的變化。如圖1所示，前測(cè)中兩組使用最多的均是感謝型策略，即Thank you等簡(jiǎn)單的回答，且顯性組明顯多于控制組(63.6% vs 49.6%)?？刂平M比顯性組使用的贊成型策略(14.8% vs7.6%)和接受+回避策略(9.6% vs 4%)都更多。兩組都沒(méi)有使用質(zhì)疑真實(shí)型、挑戰(zhàn)真誠(chéng)型和拒絕+回避策略。比較圖2和圖1，我們不難看出最明顯的變化在感謝型策略上，實(shí)驗(yàn)后，顯性組使用簡(jiǎn)單的感謝型策略急劇下降，控制組僅略有下降。

表6 后測(cè)中控制組和顯性組宏觀稱贊回應(yīng)策略使用情況

此外，顯性組的贊成型策略使用頻率上升了3.9%，而控制組則降低了1.7%。其他所有微觀策略的使用頻率和增長(zhǎng)幅度，顯性組均高于控制組。這進(jìn)一步表明顯性導(dǎo)引對(duì)我國(guó)高中生英語(yǔ)稱贊語(yǔ)回應(yīng)微觀策略習(xí)得有積極的促進(jìn)作用，同時(shí)控制組的相應(yīng)變化表明稱贊語(yǔ)微觀回應(yīng)策略也能在一定程度上得到微弱的自然發(fā)展。

圖1 前測(cè)中控制組和顯性組微觀回應(yīng)策略使用情況

圖2 后測(cè)中控制組和顯性組微觀回應(yīng)策略使用情況

四、討論

本研究旨在回答兩個(gè)問(wèn)題。第一個(gè)問(wèn)題是：顯性導(dǎo)引是否有利于我國(guó)高中生英語(yǔ)稱贊語(yǔ)語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)的習(xí)得？后測(cè)結(jié)果顯示，顯性組不僅增大了稱贊策略的使用數(shù)量，且在Manes & Wolfson提出的九種基本句型的總使用頻率上提高了很多，其表現(xiàn)相當(dāng)于Manes & Wolfson實(shí)驗(yàn)中的英語(yǔ)本族人[11]。故顯性導(dǎo)引非常有利于促進(jìn)我國(guó)高中生英語(yǔ)稱贊語(yǔ)語(yǔ)用語(yǔ)言知識(shí)習(xí)得。由于Manes & Wolfson總結(jié)出的九個(gè)基本句型具有套式化特征，易于學(xué)習(xí)者習(xí)得和提取[21]，很短的時(shí)間導(dǎo)引就讓學(xué)習(xí)者取得了可喜的進(jìn)步。但也正因?yàn)橛⒄Z(yǔ)稱贊語(yǔ)的語(yǔ)用語(yǔ)言特征簡(jiǎn)單，可能少量的前測(cè)練習(xí)就提高了控制組中被試的意識(shí)(awareness)，導(dǎo)致控制組在后測(cè)中無(wú)論是稱贊策略使用的數(shù)量和頻率均有些許提高。這表明對(duì)于簡(jiǎn)單的言語(yǔ)行為，我們可通過(guò)諸如筆頭或口頭的DCT練習(xí)將學(xué)習(xí)者的注意力導(dǎo)向具體的目標(biāo)特征[3]，其語(yǔ)用語(yǔ)言能力會(huì)在一定程度上得以自然提高，但這需要未來(lái)的研究進(jìn)行深入的實(shí)驗(yàn)來(lái)證明。

第二個(gè)問(wèn)題是：顯性導(dǎo)引是否影響我國(guó)高中生英語(yǔ)稱贊語(yǔ)宏觀及微觀回應(yīng)策略的使用和分布？結(jié)果顯示，顯性導(dǎo)引有效地促進(jìn)了我國(guó)高中生英語(yǔ)稱贊語(yǔ)宏觀及微觀回應(yīng)策略的使用和分布。

就稱贊回應(yīng)的宏觀策略而言，前測(cè)中，顯性組占主導(dǎo)地位的接受策略急劇降低，而控制組只有輕微的降低。兩個(gè)組接受策略的變化主要體現(xiàn)在其微觀策略——感謝型策略上，后測(cè)中，控制組主要還是使用簡(jiǎn)單的Thank you (very much)等感謝型回應(yīng)稱贊，但通過(guò)學(xué)習(xí)，顯性組明顯降低這種過(guò)于單一的回應(yīng)方式，而是使用課堂上學(xué)到的各種策略進(jìn)行回應(yīng)。這從顯性組學(xué)習(xí)者的課后反思筆記中得到進(jìn)一步的證實(shí)。大多數(shù)學(xué)習(xí)者寫道：“過(guò)去我常常只會(huì)用‘Thank you’來(lái)回應(yīng)老師、同學(xué)和朋友對(duì)我的稱贊，通過(guò)這兩周的學(xué)習(xí)，我學(xué)會(huì)并意識(shí)到還有這么多策略可以用來(lái)回應(yīng)別人的稱贊，心里既開心又興奮。”此外，兩組在組合策略的選擇上均有所提高，但顯性組無(wú)論是在使用頻率還是增長(zhǎng)幅度上都遠(yuǎn)大于控制組。這可能是因?yàn)轱@性導(dǎo)引提高了學(xué)習(xí)者交際努力(communicative effort)的意識(shí)，面對(duì)威脅面子的稱贊時(shí)，更好地學(xué)會(huì)了運(yùn)用接受+回避這一組合策略來(lái)解決Pomerantz提出的兩難境地：“接受別人稱贊的同時(shí)，避免自我夸贊”[22]，得體地展現(xiàn)了禮貌和謙遜的態(tài)度。較稱贊策略而言，稱贊回應(yīng)策略復(fù)雜得多，對(duì)教學(xué)帶來(lái)更大的挑戰(zhàn)。陳鈞的調(diào)查顯示，菲律賓英語(yǔ)教師所使用的稱贊語(yǔ)回應(yīng)策略比中國(guó)英語(yǔ)教師更接近英語(yǔ)母語(yǔ)者[23]。因此，我國(guó)英語(yǔ)教師急需提高英語(yǔ)語(yǔ)用水平，加深對(duì)中外文化差異的學(xué)習(xí)，確保能向?qū)W生輸入地道的目標(biāo)語(yǔ)文化，以避免跨文化交際中的困難和障礙[24]。實(shí)驗(yàn)結(jié)果還表明，顯性組有效地改變了其宏觀及微觀回應(yīng)策略的分布，而控制組則變化不大，進(jìn)一步證實(shí)像稱贊回應(yīng)這樣復(fù)雜的言語(yǔ)行為需要系統(tǒng)的教學(xué)導(dǎo)引。顯性的元語(yǔ)用知識(shí)導(dǎo)引和有意義的交際練習(xí)為學(xué)習(xí)者構(gòu)建新的語(yǔ)用知識(shí)和語(yǔ)用意識(shí)提供了支架(scaffold)作用，從而加快外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用習(xí)得的速率，促進(jìn)他們目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)用能力的發(fā)展。鑒于此，我國(guó)英語(yǔ)教師應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行元語(yǔ)用知識(shí)的顯性導(dǎo)引，并把中西文化差異融入語(yǔ)言教學(xué)，以增強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)用文化意識(shí)，提高其跨文化交際能力[25]。

五、結(jié)語(yǔ)

本研究表明外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力能在一定程度上得以自然發(fā)展，但顯性導(dǎo)引能大幅提高我國(guó)高中生的英語(yǔ)語(yǔ)用發(fā)展速度。該研究對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)、英語(yǔ)教材的編寫和其他相關(guān)領(lǐng)域的研究具有啟示意義。一是有助于完善英語(yǔ)測(cè)試?yán)碚?。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力在“注意”或顯性導(dǎo)引下才能得以較快發(fā)展。因此，為促進(jìn)語(yǔ)用教學(xué)，在我國(guó)重大英語(yǔ)考試中，如中考、高考、四、六級(jí)考試中應(yīng)添加或提高語(yǔ)用能力測(cè)試試題的比重。但開發(fā)出涵蓋面廣、構(gòu)念效度高和操作性強(qiáng)的學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力評(píng)估問(wèn)卷是語(yǔ)用測(cè)試研究中的重難點(diǎn)，亟需得以攻堅(jiān)[26]。二是為外語(yǔ)教材教參的編寫提供新思路。打破目前的教材教參圍繞語(yǔ)法點(diǎn)展開的單一性，把語(yǔ)法與語(yǔ)用集于一體，相互融合，因?yàn)橐磺姓Z(yǔ)法都是為語(yǔ)用服務(wù)的。但本研究仍有一些不足之處，如實(shí)驗(yàn)樣本較小、實(shí)驗(yàn)時(shí)間較短、沒(méi)有設(shè)計(jì)延時(shí)后測(cè)。故顯性導(dǎo)引對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用能力習(xí)得的促進(jìn)作用是否具有持續(xù)效果，語(yǔ)用習(xí)得過(guò)程中的個(gè)體差異等問(wèn)題值得未來(lái)研究進(jìn)行關(guān)注。

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The Effects of Explicit Instruction on the Acquisition of English Compliments and Compliment Responses Strategies

WANG Ronghua, LI Qingping
(College of Foreign Languages and Cultures, Xiamen University, Xiamen 361005, China; School of Foreign Languages, Central South University, Changsha 410075, China)

With the target features being compliments and compliment responses (CRs), this study adopts a pretest-posttest design examining the effect of explicit instruction on the pragmatic acquisition of high school EFL learners. The written DCT results show that explicit instruction has a facilitative effect on their acquisition of the nine syntactic compliment formulas concluded by Manes & Wolfson. It also effectively improved the use and distribution of the CRs’ at the micro-level as well as at the macro-level. These results imply that explicit instruction is able to speed up pragmatic acquisition of Chinese high school EFL learners. Moreover, we have obtained a preliminary conclusion that the learners’ pragmatic competence can develop naturally to some extent in EFL context, but this needs further experiments to verify. The research results might have far greater implications for foreign language teaching, English textbook compilation and some other related research fields.

explicit instruction; compliments; compliment responses; pragmatic acquisition; foreign language teaching

H030

A

1672-3104(2014)01-0247-07

[編輯: 汪曉]

2013-09-03；

2014-01-06

湖南省普通高校教學(xué)改革研究課題(湘教通[2011]315號(hào))

王容花(1984-)，女，湖南衡陽(yáng)人，講師，廈門大學(xué)博士生，主要研究方向：認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)，應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)；李清平(1966-)，男，湖南慈利人，博士，中南大學(xué)教授，主要研究方向：語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)，二語(yǔ)習(xí)得.