陳安杰

(1.同濟大學 馬克思主義學院,上海 200092;2.景德鎮(zhèn)陶瓷學院，江西 景德鎮(zhèn) 333403)

傳統(tǒng)單向灌輸式的教育范式與當今社會對于復合型人才培養(yǎng)的需求之間形成極大落差，其存在的弊端不斷顯現，引起了教育研究者的反思，他們在不斷探尋更有效的教育新范式，以實現這一領域的真正變革。但在現實的課堂上，仍在重復著這樣的范式教學。因此，當代教育應當變革主體性教育范式，實現由主體性教育范式向主體間性教育范式的轉變，在實踐基礎上探索現代教育的新途徑。

一、傳統(tǒng)教育中的主體性范式

主體性理論濫觴于西方社會，是近代理性啟蒙的產物，從起初的理性反對神性，發(fā)展到后來以理性征服自然和人類。以西方的文藝復興運動為標志，人從神權的長期統(tǒng)治中被解救出來，還原了人的自然本性，產生了以拉伯雷為代表的古典人文主義教育思想和以盧梭為代表的個人自然主義教育思想。古典人文主義教育思想強調人的本性善良和教育的重要性，認為教育決定人的前途，反映了人文主義者要求個性解放的信念。個人自然主義教育思想主張教育的目的在于培養(yǎng)自然人，認為應尊重兒童的自然本性，讓兒童的身心自由發(fā)展。工業(yè)革命使人們的教育思想發(fā)生了轉向，由于自然科學極大地推動了科學技術在現代社會中的發(fā)展，人們開始崇尚工具理性，導致自然完整的人的發(fā)展演變成以技術理性為核心的人的主體性的發(fā)展?？陀^地說，主體性的發(fā)展推動了西方社會的文明進步，其積極意義是不言而喻的，但同時也蘊藏著內在危機，主要表現為“個人中心主義”泛濫，導致個人主體性不斷膨脹。

反映在教育中的主體性就是一種傳統(tǒng)的教育者獨白式的向受教育者單向度的灌輸。在這種范式中教育者和受教育者分明的界限堵塞了雙方交流互動的通道，形成了主客二分的邏輯架構，表現為“主體-客體”或“主體-中介-客體”模式。主客關系的主體性生成于對象性的活動，反映的是以教師為中心的能動性，作為主體的教師具有絕對的權威和征服的欲望，把受教育者當做猶如自然或物體一樣的單純的客體，認為他們是應該被改造的工具和接受填充的“行囊”，而沒有認識到教育者所面對的受教育者不僅是人，而且是同樣具有思維能力和實踐活動的人。教育者的主體地位和受教育者的客體地位成為主體性范式的內在規(guī)定，這種主客二分的關系使主體性教育陷入了困境。

首先，教育者和受教育者之間存在著不平等的關系。主體性范式的先在預設就是受教育者是客體，即作為主體的教育者所指向的對象是客體，主體與客體的關系蘊含著一種形式上的不平等，這在教育者的教學實施過程中體現得尤為明顯，講臺上的教育者可以滔滔不絕地“獨白”，向受教育者灌輸教育者認為應該傳授的知識，而受教育者只能無選擇地被動接受。把“施教”與“受教”人為地割裂開來，這勢必導致教育者的中心主義，一切以“我”為中心，把“自我經驗”作為“施教”中的標準和尺度，把“自我感覺”作為“施教”后的反饋，而全然忽視了受教育者的感受。

其次，師生主客體關系中的主體性是追求價值者的主體性。在師生主客體的關系中，教師是追求價值的主體，教師的主體價值是通過作為客體的學生來體現的。換言之，教師主體價值的獲得離不開學生，必須在學生在場的情況下才能完成這一價值追求。但這一范式只是體現了價值追求者的主體性，沒有體現價值追求對象的主體性，也就是說作為主體的教師在實現價值追求的同時，卻忽視了作為客體的學生的價值追求。從“教”與“學”的關系看，教師在實現“教”的價值追求的同時，學生“學”的價值追求也應得到實現，但囿于主體性教育范式的影響，教師價值追求的實現是主動的，而學生價值追求的實現則是被動的。在這種教育范式下，教師的主體價值追求能夠確保實現，但學生價值追求的實現卻是不確定的，原因在于學生處于被動地位。這正是主客二分的關系使然，即“主體-客體”關系邏輯導致的必然結果。這一架構的內在規(guī)定使主客之間相互聯系的鏈條斷裂，未能把教師和學生的價值追求連成一個整體，致使教師的自身價值追求獲得實現，而學生的價值追求被忽略。

再次，建立在主客認識關系上的主體性不符合教育的本質。在主體性教育范式架構中的主體性是一種認識論的主體性，它沒有真正體現出教育的本質。按照雅斯貝爾斯對教育的闡釋，教育所要關注的是“人的靈魂的喚醒，而非理智知識和認識的堆積”[1]。質言之，教育活動所要體現的是最大限度地調動學生的積極性和挖掘學生的潛力并加以實現，通過心靈的體驗達到心靈相通，而不是僅僅限于認識層面上。主體性范式中的主客體關系呈現的是心靈隔離的現實表現，堵塞了雙方交流互動的通道，實則是對教育本質的褻瀆。

主體性范式的弊端不斷顯現，導致主體性教育理論受到廣泛質疑，這實際上是主體性自身所引起的必然結果，正是囿于主客二分的內在規(guī)定性，才使主體性理論陷入危機之中，解決這一危機的關鍵在于揚棄主體性，使之向主體間性轉變。

二、主體性向主體間性教育范式的轉變

當代西方哲學正在超越主體性，從主客二分的關系轉向雙主體的關系，換言之，就是由主體性向主體間性轉變，以主體間性置換主體性。主體間性概念的首創(chuàng)者是胡塞爾，在他那里這一概念只具有認識論的意義，還不具有本體論的含義，所要解決的是先驗“我們”如何可能存在的問題。對于“我們”的認識問題，還要追溯到笛卡爾提出的“我思故我在”命題，這里笛卡爾強調的是“我思”，就是認識的主體在“我”而非其他人，沒有顧及到他人的認識，最終只能剩下“我思”這個認識主體。胡塞爾的主體間性針對的就是“我思”這個命題，他試圖找到我的“思我”和他人的“思我”之間的相互關系，將他人的“思我”納入到共同的“思我”，即我們的認識當中，顯然，胡塞爾提出的主體間性并沒有克服其體系的自我傾向性。從海德格爾開始，主體間性具有了哲學上的本體論意義。海德格爾認為主體間性的根據在于生存本身。生存并非是在主客二分的基礎上進行的主體構造和客體征服，實則是主體間的共在，是自我主體與交往主體之間的對話與交流?！肮苍谠谏嬲撋弦?guī)定著此在，此在之獨在也是在世界中共在”[2]。這里強調的“此在”在本質上也是“共在”，海德格爾在試圖不否認個人主體性的同時，解開胡塞爾先驗現象學存在的矛盾。馬克思開啟了實踐論意義上的主體間性，他把主體間性建立在實踐的基礎之上，并認為：“第一個需要確認的事實就是這些個人的肉體組織以及由此產生的個人對其他自然的關系?！盵3]519這里馬克思強調了人類的第一類活動就是人與自然的活動，人類不僅生產著“自己的生活資料”，還“生產著物質生活本身”，“而生產本身又是以個人彼此之間的交往為前提的”[3]520。馬克思提出的第二類活動，即人與人之間的活動，表現為“主體-主體”之間的關系，并以“交往”為前提。顯然，馬克思強調的主體間性與西方哲學家提出的主體間性存在著本質的區(qū)別。

毋庸諱言，哲學上的主體間性理論運用于教育學領域，并對其提供了方法論的指導。在教育活動的過程中，不僅教育者是具有自主性、創(chuàng)造性和能動性的主體，受教育者同樣如此，也是作為主體而存在的，師生之間的關系變成了主體間的關系，而不是主體范式下的主客關系。這種主體間的關系解決了教育活動中的矛盾問題：如果把教育者當作客體認識的話，教育者就不可能當作主體來形成，即便當作主體來形成，也不可能以形成主體的方式發(fā)展受教育者的主體性，原因在于受教育者是被當作客體來認識的。如果把受教育者當作主體來認識，其先在架構卻是主客關系，這樣就形成了發(fā)展受教育者客體的主體性的邏輯混亂。而在主體間性范式中，教育者和受教育者都成為了主體，教育者所指導的學生是主體，學生所認識的教育者也是主體，這就為這一范式的形成提供了理論依據。

其一，主體間性實現了教育者和受教育者之間的平等。盡管在主體間性關系中不同的主體在性別、性格、知識、能力以及思維方式等方面都存在一定的差別，但無論差別多大，作為主體的人的平等和人格尊嚴應該放在主要的位置，也只有在主體相互尊重的主體間性的范式中才能形成這種主體間的關系。換言之，在師生主體間性的范式中，不能因為師生的知識、能力、思維方面存在差別而忽視師生之間的平等關系，而是要認識到實踐主體和實踐對象主體的人格都是平等的。

其二，主體間性關系中的主體性既是價值追求者的主體性，也是價值追求對象的主體性。教師既是價值追求的主體，也是價值追求對象的主體，教師在追求自身價值的同時，也要顧及到同樣作為主體的學生的價值追求。由于學生也處于主體地位，學生的價值追求就不能被忽視。要言之，教師作為價值追求的主體，不僅僅希望自己具有較高的主體性，也希望學生具有較高的主體性，學生的主體性與教師的主體性密不可分，學生的主體性越高，教師所體現的價值就越大，教師的主體性是通過學生的主體性來體現的。同時，作為教師價值追求對象的學生也希望在師生雙向互動中通過教師的“教”和自己的“學”成為具有較高主體性的主體，這樣，自然也體現了教師的較高主體性。

其三，主體間性范式的形成過程是雙向的，是建立在交往、互動基礎上的動態(tài)過程。眾多主體的交往表現為“主體-主體”或“主體-中介-主體”的共存，生成于交往實踐的交互運動過程。師生之間關系的建立是通過教育教學過程形成的，這一形成過程需要通過教學內容、教學方式方法等中介來體現。“師生主體間關系的形成方式是師生交往和理解的方式，沒有師生間的相互理解就沒有真正的教育”[4]。不管是在胡塞爾的先驗主體間性中，還是在哈貝馬斯的交往主體間性中都能看到“理解”在師生雙向互動過程中發(fā)揮的重要作用?！袄斫狻钡碾p方不是一種主客關系，不是理解者對對方的“客觀”認識，理解者與被理解者之間是一種意義的溝通，它所要實現的是“我的”視界與“他的”視界的“融合”，生成新的視界[5]。師生只有在理解基礎上的交往、互動，才能實現彼此的相互尊重，才能在雙方心態(tài)上達到平等的融合，進而才能實現心靈上的交融和情感上的共鳴。

其四，主體間性教育范式揚棄了主體性教育范式，實現了教育范式的超越。主體間性教育范式把教育活動中師生之間主體與客體的關系轉變成主體與主體的關系，是對主體性教育范式的揚棄，這一轉變使在主體性范式下孤立的“單子式”的主體和被動的客體變成了教學關系中的雙主體。因此，可以說主體間性超越了主體性，同時又保留了個人作為主體的特性，實現了主體性教育范式向主體間性教育范式的轉變，表現為教育者和受教育者之間的相互溝通與理解，以及雙方之間共識和價值的融合。

三、互動式教學中的主體間性教育范式的話語邏輯

互動式教學注重的是師生之間的互動交流，它集中體現了主體間性教育范式的轉向。在這一教育范式下，通過師生關系的調節(jié)，學生的主體性在平等角色的對話中被激活，自覺地與教師探討新知、發(fā)表觀點，“在相互尊重的課堂氛圍中內化為自覺的道德觀念和意識形態(tài)，現實了從‘主客二分’的對立角色到平等的‘交互主體’角色的轉變”[6]。

互動式教學中角色的轉換必然要求話語邏輯的轉化，這是體現師生平等交流的全新平臺?；邮浇虒W話語的轉化是由“被動接受”轉向“主動表達”，由“獨白課堂”轉向“對話課堂”，由“先在預設”轉向“教學相長”。

第一，由“被動接受”轉向“主動表達”。互動式教學打破了教育者傳授知識、受教育者被動接受知識單向的知識傳授方式，實現了教育者和受教育者之間知識和信息的雙向流動。教育者不僅僅是知識的傳授者，也是知識的接受者，換言之，傳授知識并非教育者的“專利”，受教育者也可以向教育者傳授知識。受教育者既可以向教育者請教，也可以向其他受教育者請教，這樣整個教學過程就實現了“互動”，這里的“互動”既包括教師與學生之間的互動，也包括學生與學生之間的互動。這種“互動”是建立在平等、民主、和諧師生關系基礎之上的，通過師生之間的對話與合作達到心靈的交融。

在互動式教學中，受教育者不再是被動接受知識的“容器”，而是變成了積極主動的參與者，實現了由“客體”向“主體”角色的轉變。教育者也不再是單純的知識“灌輸器”，而是整個教學過程的組織者和引導者，實現了由“主體”向“主體”的轉變。前一個“主體”所面對的“主體”，是主體性范式下的“客體”，而后一個“主體”所面對的也是“主體”，就是主體間性范式下的雙主體，即教育者和受教者都是“主體”。主體間性教育范式為受教育者的主動表達提供了現實依據，因為受教育者也是這一架構中的“主體”，這樣不僅教育者有表達的通道，受教育者也有表達的通道，并且雙向通道都是暢通的。

第二，由“獨白課堂”轉向“對話課堂”。傳統(tǒng)教育模式中的教育者把個人“獨白”作為實現教學目標的手段，也是主體性教育范式在傳統(tǒng)教學中的具體運用。其表現就是教育者單向度的施教和一維性的輸出，把教育者的理論知識“傳授”給受教育者，而沒有考慮受教育者的現實感受和個體反應，致使受教育者積極性不高，甚至產生抵觸情緒，認為教育者傳授的知識都是意識形態(tài)的抽象理論，與現實相去甚遠，形成理論與現實的“兩張皮”。針對主體性教學范式在傳統(tǒng)教學模式中表現出的癥結，互動式教學為此提供了解決的平臺，就是運用主體間性教育范式，在互動式教學模式中實現由“獨白課堂”向“對話課堂”的轉變。

在傳統(tǒng)教學模式中，主體性范式無法實現這種轉變。主體性范式的理論架構是”主體-客體”或“主體-中介-客體”的形式，這里的主體就是從事實踐活動和認識活動的人，指的是教育者，而客體則是主體指向的對象，指的是受教育者，顯然，在這樣的架構下是很難實現這種轉變的。要實現這種轉變，唯一的解決辦法就是要轉變教育范式，即由主體性教育范式向主體間性教育范式轉變。在主體間性教育范式的理論架構中教育者和受教育者都成為主體，在教學實踐的場域中把教師的“獨白”轉變?yōu)閹熒摹皩υ挕?，使“安靜的課堂”真正地活躍起來，讓師生真正感受到教學給雙方帶來的樂趣。

第三，由“先在預設”轉向“教學相長”?；邮浇虒W中主體間性教育范式體現的教育者和受教育者是相互影響、相互促進的。教育者的工作態(tài)度、專業(yè)素質和教學水平直接影響教學的效果和質量，受教育者的知識結構和學習態(tài)度也影響著教育者教學水平的發(fā)揮，兩者是正相關的關系。在通常情況下，人們更多關注的是教育者對受教育者的影響，卻沒有關注受教育者對教育者也同樣具有影響。在主體性教育范式中，受教育者對教育者的影響作用是體現不出來的，抑或有影響在這種先在預設的范式中也被消解掉了，而在互動式教學中的主體間性范式卻凸顯了受教育者對教育者的影響作用。這就使課堂教學內容不能是完全先在預設，而是存在著極大的變動性，會在教育者和受教育者之間通過互動探求知識的過程中不斷生成。換言之，教育者不能再機械地講授事先準備好的固定的知識，并把知識簡單地移植到受教育者頭腦中，做重復性的“簡單勞動”，而是出現了一些隨意性，這些隨意性就體現在教育者和受教育者互動、交流的相互學習過程之中，這就需要教育者依據受教育者的實際情況和表現，調整教學策略、優(yōu)化教學效果，促進學生能力、知識以及素質的協(xié)調發(fā)展。

教育者的“先在預設”限制了受教育者的語言表達，不利于開拓性思維的培養(yǎng)，而互動式教學為教育者和受教育者提供了開放式的課堂氛圍。作為教育者的教師要表達自己的觀點，也需要傾聽作為受教育者的學生的見解，同樣，學生既要傾聽教師的觀點，也要積極表達自己的看法。在雙方互動中，不同的見解和觀點會碰撞出智慧的火花，自然就會調動教育者教的“激情”和受教育者學的“熱情”，雙方交流互動，探求新知，實現“教學相長”。

[1] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進,譯.北京:生活·讀書·新知三聯書店, 1991:4.

[2] 海德格爾. 存在與時間[M].陳嘉映,王慶節(jié),譯.北京: 生活·讀書· 新知三聯書店, 1999:140.

[3] 馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯文集：第一卷[M].北京:人民出版社,2009.

[4] 郝文武.師生主體間性建構的哲學基礎和實踐策略[J].北京師范大學學報:社會科學版，2005(4):15-21.

[5] 馮建軍.主體教育理論:從主體性到主體間性[J].華中師范大學學報：社會科學版,2006(1):115-121.

[6] 賀平海,羅詩鈿.“項鏈模式”中主體性范式的轉變[J].學校黨建與思想教育, 2010(16):25-27.