鄭 偉

(福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校， 福建 福州 350007)

當(dāng)代寫作學(xué)人本主義轉(zhuǎn)向的缺失

鄭 偉

(福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校， 福建 福州 350007)

我國當(dāng)代寫作學(xué)研究經(jīng)歷了文本論寫作學(xué)、過程論寫作學(xué)、主體論寫作學(xué)和文化論寫作學(xué)四個(gè)重要的發(fā)展階段。從“文本主義”走向“人本主義”體現(xiàn)了寫作學(xué)研究價(jià)值取向的根本性轉(zhuǎn)變，但由于對(duì)寫作主體認(rèn)識(shí)上的偏差，導(dǎo)致了人本主義轉(zhuǎn)向的不徹底，在研究格局的分布、研究思路的確立和研究視角的拓展上存在缺失。彌補(bǔ)這一缺失，有賴于研究者自覺地將兒童寫作主體納入寫作學(xué)的理論圖景，建立貫穿寫作主體發(fā)展全過程的人本主義寫作學(xué)體系。

寫作學(xué)；人本主義；轉(zhuǎn)向；缺失

我國當(dāng)代寫作學(xué)研究經(jīng)歷了四個(gè)重要的發(fā)展階段。1949年后，在蘇聯(lián)文藝?yán)碚摰幕A(chǔ)上，逐步建立起以文本知識(shí)為中心的寫作學(xué)理論體系，其基本內(nèi)容包括主題、題材、結(jié)構(gòu)、表達(dá)、語言、文風(fēng)、修改、文體(俗稱“八大塊”)。從20世紀(jì)80年代開始，部分研究者意識(shí)到，靜態(tài)地分析文章的構(gòu)成要素，并不能有效提高寫作者的寫作能力，他們主張把寫作行為作為寫作學(xué)研究的中心，揭示寫作過程的各種運(yùn)作機(jī)制，讓寫作學(xué)擺脫文章學(xué)的桎梏，建構(gòu)體現(xiàn)自身學(xué)科特點(diǎn)的理論話語，過程主義寫作學(xué)逐漸成為主流。

80年代中后期，熱衷于探討寫作過程微觀機(jī)制的過程主義寫作學(xué)開始受到挑戰(zhàn)，有研究者認(rèn)為：“有關(guān)寫作研究多注意于作文技巧、文體知識(shí)的表層匯集，較少致力于寫作思維、心理、審美意識(shí)、語言機(jī)制等深層結(jié)構(gòu)的概括和探索?！薄皩懽鲗W(xué)科的研究對(duì)象不僅是靜態(tài)的文章、作品，更重要的是動(dòng)態(tài)的寫作主體。”[1]從關(guān)注寫作過程到關(guān)注寫作主體，體現(xiàn)了寫作學(xué)的人本主義轉(zhuǎn)向。從90年代初期開始，在關(guān)于如何優(yōu)化寫作主體心靈背景問題的探討中，逐漸形成了以寫作的時(shí)代精神為核心內(nèi)容的寫作文化理論，寫作的主體性問題在更為宏闊的文化背景中得到更加深入的探討，進(jìn)一步彰顯了寫作學(xué)的人本主義精神。

從文本論寫作學(xué)、過程論寫作學(xué)到主體論寫作學(xué)與文化論寫作學(xué)，當(dāng)代寫作學(xué)實(shí)現(xiàn)了由重“文”到重“人”的人本主義轉(zhuǎn)向。在充分肯定這一轉(zhuǎn)向積極意義的同時(shí)，我們也應(yīng)該看到，當(dāng)代寫作學(xué)“以人為本”的價(jià)值追求依然是不夠徹底的，對(duì)“人”的主體性具體內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)依然存在盲點(diǎn)和誤區(qū)，對(duì)這一轉(zhuǎn)向中的缺失進(jìn)行辨析與反思，有利于當(dāng)代寫作學(xué)獲得新的理論生長點(diǎn)。

一、 研究格局的失衡

對(duì)主體性問題的關(guān)注是當(dāng)代寫作學(xué)發(fā)展的一個(gè)重要?jiǎng)右?，但寫作學(xué)理論忽略了寫作學(xué)研究者自身的主體性特征對(duì)其研究成果的影響。研究者對(duì)寫作原理的思考必須通過書面言語表述才能成為系統(tǒng)的理論，他們既是寫作問題的思考者，也是寫作行為的踐行者。不同領(lǐng)域的研究者在思維方式、學(xué)養(yǎng)背景上存在差異，他們研究的出發(fā)點(diǎn)和著重點(diǎn)也有所區(qū)別，在理論成果的表述上，形成了不同的話語體系，由于各研究領(lǐng)域之間缺乏學(xué)術(shù)的互動(dòng)機(jī)制，導(dǎo)致了高等寫作學(xué)與基礎(chǔ)寫作教育之間在研究格局上的失衡。

裴顯生、林可夫、潘新和、陳果安、馬正平等在當(dāng)代寫作學(xué)研究領(lǐng)域取得重大理論成就的領(lǐng)軍人物，無一不是高等院校的教師、學(xué)者。從80年代開始，他們提出了寫作學(xué)研究的重大理論命題，對(duì)寫作學(xué)原理展開了拓荒式的理論探索，為寫作學(xué)科建設(shè)做出了原創(chuàng)性的貢獻(xiàn)。寫作學(xué)作為一門應(yīng)用性學(xué)科，其“致用”的屬性決定了它不但要追求理論上的系統(tǒng)性與學(xué)理性，還應(yīng)關(guān)注實(shí)踐層面的操作性。寫作學(xué)研究的終極目標(biāo)是幫助寫作者提升寫作素養(yǎng)，形成寫作能力。青少年時(shí)期是奠定個(gè)體寫作能力發(fā)展基礎(chǔ)的重要階段，從事寫作學(xué)研究的高校學(xué)者與從事基礎(chǔ)寫作教育的中小學(xué)教師，本應(yīng)形成良性互動(dòng)的學(xué)術(shù)研究共同體，共同探討寫作學(xué)與寫作教育的理論與實(shí)踐問題。但在現(xiàn)實(shí)中，這種合理的研究格局并未形成，中小學(xué)教師受學(xué)術(shù)能力和環(huán)境條件的制約，往往無法進(jìn)入寫作學(xué)研究的核心領(lǐng)域，而高校教師的研究成果又難以轉(zhuǎn)化為具有操作性的教學(xué)策略與方法。另一方面，由于各高等師范院校對(duì)寫作學(xué)的學(xué)科地位的認(rèn)識(shí)存在較大差異，導(dǎo)致了中小學(xué)寫作教學(xué)師資培養(yǎng)規(guī)格上的參差不齊。

高校教師對(duì)寫作學(xué)基本原理的理論思考，往往是和高校寫作教學(xué)相聯(lián)系的，高等寫作學(xué)研究視野中的“作者”(寫作主體)基本上都是思想相對(duì)成熟的大學(xué)生，在較長的一個(gè)時(shí)期內(nèi)，寫作學(xué)論著中關(guān)于寫作主體的闡釋，對(duì)中小學(xué)生這一未成年群體的關(guān)注明顯不足。20世紀(jì)90年代開始，這種狀況有所改變，福建師大等院校出于對(duì)自身培養(yǎng)目標(biāo)的自覺，開始構(gòu)建體現(xiàn)師范特色的寫作學(xué)體系，林可夫的《高等師范寫作教程》、潘新和的《高等師范寫作三能教程》是這方面的重要成果，以培養(yǎng)中小學(xué)師資為目標(biāo)的高師寫作學(xué)體系建設(shè)，是寫作學(xué)學(xué)術(shù)姿態(tài)一次意義深遠(yuǎn)的調(diào)整，也是對(duì)當(dāng)代寫作學(xué)研究格局失衡的一次糾偏。

在新世紀(jì)開始的基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，部分高校寫作教師開始深度介入中小學(xué)語文(寫作)教育研究，潘新和在繼續(xù)寫作學(xué)理論研究的同時(shí)，把視線轉(zhuǎn)向中學(xué)語文(寫作)教育，對(duì)此進(jìn)行了宏觀層面的理論探究。李白堅(jiān)在實(shí)踐操作層面上設(shè)計(jì)了以情境性為特色的“題型教學(xué)法”，并深入中小學(xué)一線進(jìn)行寫作教學(xué)實(shí)踐。但是，寫作學(xué)這種“向下”的學(xué)術(shù)姿態(tài)調(diào)整依然是不夠徹底的，大量的寫作學(xué)理論研究成果尚未在指導(dǎo)中小學(xué)寫作教育改革的進(jìn)程中發(fā)揮應(yīng)有的作用，靜態(tài)的文本主義思維依然在中小學(xué)寫作教育中占據(jù)主導(dǎo)地位，審題、選材、立意、表達(dá)等仍是最為常見的寫作教學(xué)用語。從事基礎(chǔ)寫作教育的中小學(xué)教師，對(duì)教育實(shí)踐中的種種問題進(jìn)行了多方面的研究，其成果在數(shù)量上是十分可觀的，有的還形成了較為完整的體系，但由于缺乏宏觀的理論視野，這些研究難以精確地描述個(gè)體寫作行為的真實(shí)圖景，無法揭示寫作規(guī)律的核心內(nèi)涵，寫作教育高耗低效的問題一直沒有得以有效的解決。

高校學(xué)者傾向于理論建構(gòu)，中小學(xué)教師側(cè)重于實(shí)踐探索，應(yīng)該成為一種相互關(guān)聯(lián)的研究分工，而不是涇渭分明的學(xué)術(shù)隔離，兩個(gè)研究群體之間應(yīng)當(dāng)建立起良性的學(xué)術(shù)對(duì)話機(jī)制，這個(gè)問題已經(jīng)引起了一些寫作學(xué)研究者的關(guān)注，馬正平就主張：“我們的中小學(xué)語文教師應(yīng)該了解當(dāng)前中外大學(xué)寫作學(xué)的前沿理論，并用這些新的研究成果進(jìn)行‘洗腦’，否則我們無法進(jìn)入這個(gè)話語世界?！盵2]中小學(xué)寫作教師缺乏寫作學(xué)理論裝備僅僅是問題的一個(gè)方面，寫作學(xué)理論過于抽象，表述過于森嚴(yán)，也是造成高等寫作學(xué)與基礎(chǔ)寫作教育之間學(xué)術(shù)隔閡的重要原因。孫紹振在構(gòu)建“文學(xué)創(chuàng)作論”理論大廈時(shí)就主張：“我寧愿犧牲一點(diǎn)理論的森嚴(yán)性，寧可敗壞理論家的胃口，我決不敗壞作家的胃口?！盵3]寫作學(xué)作為實(shí)踐性十分鮮明的“致用”學(xué)科，就更需要身處學(xué)術(shù)象牙塔的高校學(xué)者放下自己高深的理論身段，深入中小學(xué)寫作的教育現(xiàn)場，切實(shí)探討高等寫作學(xué)理論與基礎(chǔ)寫作教育實(shí)踐有機(jī)融合的途徑，“決不敗壞中小學(xué)師生的胃口”應(yīng)該成為寫作學(xué)研究者自覺的學(xué)術(shù)追求。

二、靜態(tài)化思維的制約

“物—意—文”的雙重轉(zhuǎn)化是過程論寫作學(xué)對(duì)寫作過程的描述，這種描述在90年代初期就受到質(zhì)疑：“被寫作學(xué)界普遍接受的‘物—意—文’理論模型是一個(gè)決定論思想的線性排列。決定論思想強(qiáng)調(diào)事物或過程的初始狀態(tài)必然會(huì)遵循因果鏈條，一步一步走向確定的目標(biāo)。事實(shí)上，寫作行為過程并非是線性的、特定的單因單果地決定，而是非線性、非穩(wěn)態(tài)、互為條件、互為因果的?！盵4]對(duì)寫作過程“非線性、非穩(wěn)態(tài)”的理論描述曾經(jīng)在寫作學(xué)界產(chǎn)生了很大的影響。遺憾的是，“雙非過程論”這種動(dòng)態(tài)的理論思維僅僅停留在對(duì)具體寫作過程的描述上，并沒有在寫作學(xué)理論建設(shè)更為宏觀的層面上發(fā)揮應(yīng)有的效應(yīng)。在過程論寫作學(xué)向主體論寫作學(xué)轉(zhuǎn)向的進(jìn)程中，非線性的、動(dòng)態(tài)的理論思維的缺席，是造成當(dāng)代寫作學(xué)人本主義轉(zhuǎn)向不徹底的一個(gè)重要原因。

主體論寫作學(xué)把寫作主體的精神心靈背景和主體人格置于十分重要的地位。但眾多關(guān)于寫作主體的理論闡釋，基本上都以成熟的、優(yōu)秀的、理想的寫作主體為對(duì)象。例如“主體地進(jìn)行著寫作行為，首先意味著作者具有進(jìn)行寫作的聰明才智。他應(yīng)該是一個(gè)熟練的、優(yōu)秀的、善于創(chuàng)造性地運(yùn)用寫作技巧的人，應(yīng)該是寫作活動(dòng)的真正主人”“它要求作者具有高遠(yuǎn)的人生境界、廣闊的胸懷視野和對(duì)現(xiàn)實(shí)的深刻洞察力?！盵5]“寫作之妙，不僅在于完全準(zhǔn)確地反映了客體的屬性，而且在于天衣無縫地將主客體信息交融起來，顯示出寫作主體的人格意識(shí)。顯示出寫作主體的世界觀、人生觀如何在復(fù)雜多變的客觀生活信息面前主動(dòng)地創(chuàng)造性地將客體信息加以重組，構(gòu)成一種嶄新的邏輯秩序或生動(dòng)的情感圖景。”[6]這樣的理論闡述顯然是將寫作者的主體精神看作是一個(gè)靜態(tài)的、線性的、完美的存在，但在現(xiàn)實(shí)的寫作活動(dòng)中，即使是成人作者，主體精神不甚完善者也占了很大的比例，更何況那些寫作能力尚未得以充分發(fā)展的兒童作者。寫作者的主體精神從不成熟、不完善走向成熟與完善，這個(gè)過程本身就充滿了種種“非線性、非穩(wěn)態(tài)”的因素，排除了大量真實(shí)存在的寫作現(xiàn)象的理論概括，顯然是有問題的。需要加以說明的是，這里及下文涉及的“兒童”概念，依據(jù)聯(lián)合國教科文組織的標(biāo)準(zhǔn)，指的是18歲以下的未成年人，我國中小學(xué)生的年齡基本上就在這一界限之內(nèi)，這一廣義的“兒童”概念有別于漢語語境中對(duì)“兒童”的習(xí)慣性指稱。

人品決定文品，作品是作者人格力量的自覺呈現(xiàn)，是主體論寫作學(xué)重要的價(jià)值取向，但這一表述顯然沒有包含所有的寫作者，對(duì)于成人作者，我們可以說寫作行為是作者人格力量的自覺呈現(xiàn)。但對(duì)于主體人格尚不成熟的兒童來說，他們的主體人格在作品中就不是一種自覺的呈現(xiàn)狀態(tài)，而是一種“自然”的呈現(xiàn)狀態(tài)，兒童通過自己的寫作活動(dòng)自然地呈現(xiàn)著現(xiàn)有的人格發(fā)展水平，又通過不斷進(jìn)行的寫作活動(dòng)建構(gòu)更高水平的主體人格。對(duì)寫作主體特征靜態(tài)化、線性化的描述，顯然無法真實(shí)地展示寫作主體精神的成長歷程。忽視兒童寫作主體發(fā)展中的特點(diǎn)，是當(dāng)代寫作學(xué)理論建設(shè)的一個(gè)盲點(diǎn)，不利于發(fā)揮寫作學(xué)指導(dǎo)寫作教育實(shí)踐的作用，也影響了寫作學(xué)自身理論建構(gòu)的完整性。

刻意追求作文的“立意高遠(yuǎn)”一直是寫作教育的一個(gè)弊端，生活閱歷不足、思想境界有限的中小學(xué)生，往往無法很好地把握“立意高遠(yuǎn)”的具體內(nèi)涵，只好以言不由衷的“偽圣化”話語敷衍了事，久而久之就形成了兩套寫作言語系統(tǒng)：一套是用來迎合老師的，一套是潛藏于自我內(nèi)心世界的。只要把第一套言語系統(tǒng)操作熟練就能獲得高分，而第二套言語系統(tǒng)盡管是真實(shí)的，因其不夠完美甚至存在缺陷，在僵化的寫作評(píng)價(jià)體系中就難以獲得正面的肯定。這樣的寫作教育非但無法使學(xué)生的主體人格得到有益的培育，反而促使學(xué)生走向?qū)懽魅烁竦姆至?。?dǎo)致這一現(xiàn)象的原因是多方面的，但當(dāng)代寫作學(xué)理論缺乏對(duì)兒童寫作主體特點(diǎn)的充分關(guān)注，應(yīng)是其中的一個(gè)重要原因。

靜態(tài)化的研究思路與研究格局的失衡之間也有著密切的關(guān)系。高等寫作學(xué)研究者由于對(duì)現(xiàn)代兒童觀的演進(jìn)歷史和具體內(nèi)涵缺乏深刻的認(rèn)識(shí)，往往傾向于把中小學(xué)寫作當(dāng)做寫作學(xué)的“小兒科”，認(rèn)為只要將現(xiàn)成的高等寫作學(xué)加以簡化、淺化就可以對(duì)中小學(xué)寫作教育發(fā)揮指導(dǎo)作用。馬正平就認(rèn)為，高等寫作學(xué)理論、高等寫作教學(xué)理論與中小學(xué)寫作教學(xué)之間并不存在本質(zhì)的區(qū)別，“從寫作的原理、 寫作知識(shí)教學(xué)與能力生成機(jī)制的原理來看，其實(shí)二者并無本質(zhì)上的區(qū)別，只有量和程度的差別而已”，“中小學(xué)作文教學(xué)的現(xiàn)代化、科學(xué)化、民族化來源于、派生于大學(xué)寫作教學(xué)的現(xiàn)代化、科學(xué)化、民族化，……換言之，中小學(xué)作文教學(xué)的現(xiàn)代化、科學(xué)化、民族化，來源于大學(xué)寫作原理的現(xiàn)代化、科學(xué)化、民族化。因此，這里的核心是寫作原理的現(xiàn)代化、科學(xué)化、民族化的問題”[7]。在論者看來，只存在高等寫作學(xué)理論和高等寫作教學(xué)理論，并不存在獨(dú)立的兒童寫作理論與兒童寫作教學(xué)理論，這樣的主張顯然忽視了兒童寫作主體的特殊屬性。童年時(shí)期個(gè)體的人生閱歷、認(rèn)知水平、審美心理、言語能力都在經(jīng)歷著巨大的變化，在童年期的不同階段，寫作行為的特點(diǎn)也各不相同。兒童寫作在理論和實(shí)踐上都具有其自身的獨(dú)特性，不應(yīng)成為高等寫作學(xué)的附庸，二者之間的差異不僅是量和程度上的，更是本質(zhì)上的。只有將包括兒童在內(nèi)的寫作主體一并納入寫作學(xué)關(guān)于主體性問題的理論探討，寫作學(xué)的人本主義轉(zhuǎn)向才是徹底的、完整的，才可能動(dòng)態(tài)地、全景式地展示從不成熟寫作到成熟寫作，從一般層次寫作到高境界寫作的完整過程。

三、 發(fā)生學(xué)視角的缺席

當(dāng)代寫作學(xué)對(duì)兒童寫作宏觀層面理論探討的不足，不僅影響了中小學(xué)寫作教育的成效，也使寫作學(xué)自身的理論建設(shè)失去了一個(gè)可貴的發(fā)生學(xué)視角。皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論從個(gè)體認(rèn)識(shí)發(fā)生的角度出發(fā)，細(xì)致入微地探討個(gè)體認(rèn)識(shí)的發(fā)展階段及其規(guī)律，這是發(fā)生認(rèn)識(shí)論區(qū)別于傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的最大特點(diǎn)?！鞍l(fā)生認(rèn)識(shí)論的目的就是在于研究各種認(rèn)識(shí)的起源，從最低形式的認(rèn)識(shí)開始，并追蹤這種認(rèn)識(shí)向以后各個(gè)水平的發(fā)展情況，一直追蹤到科學(xué)思維并包括科學(xué)思維?！盵8]在皮亞杰的研究視野中，“兒童”已不再僅僅是一個(gè)純粹的年齡概念，更是一個(gè)考察人類認(rèn)識(shí)起始問題的發(fā)生學(xué)視角，對(duì)認(rèn)識(shí)問題的追本溯源，使發(fā)生認(rèn)識(shí)論獲得了巨大而深遠(yuǎn)的理論價(jià)值，其影響力也超越了認(rèn)識(shí)論本身，心理學(xué)、美學(xué)等領(lǐng)域的研究都從中獲益良多。發(fā)生認(rèn)識(shí)論在研究視角上的創(chuàng)造性開拓，對(duì)寫作學(xué)研究具有深刻的啟示價(jià)值。

兒童寫作是人類寫作行為的起端，具有重要的發(fā)生學(xué)意義。只有對(duì)兒童寫作行為所蘊(yùn)含的心理、精神機(jī)制有了深刻的認(rèn)識(shí)，寫作學(xué)才有可能真正揭示人類寫作行為內(nèi)在的運(yùn)動(dòng)規(guī)律，并在寫作教育實(shí)踐中發(fā)揮指導(dǎo)作用。兒童寫作涉及兒童的想象力、思維水平、生活經(jīng)驗(yàn)、語言發(fā)展等多種因素，中小學(xué)寫作教育只有在準(zhǔn)確把握各個(gè)年齡階段兒童的精神特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，才可能在具體的教學(xué)活動(dòng)中對(duì)這些因素加以有機(jī)的融合，離開了這一基礎(chǔ)，花樣百出的各種寫作訓(xùn)練就成為缺乏理論依據(jù)的語言操練，難以取得根本性的成效。

童年期是一個(gè)客觀存在的事實(shí)，但人類在很長一個(gè)歷史時(shí)期內(nèi)，都未能正確認(rèn)識(shí)童年生命的精神特質(zhì)?？梢哉f，現(xiàn)代意義上的“兒童”是在歷史進(jìn)程中被逐步發(fā)現(xiàn)和確認(rèn)的，西方對(duì)兒童的發(fā)現(xiàn)始于18世紀(jì)，在我國則始于晚清和“五四”時(shí)期。在此之前，兒童都僅僅是被當(dāng)作身體和精神尚未成熟的個(gè)體來看待的，童年只是一段等待長大的時(shí)期，兒童從事的種種活動(dòng)都是為了走向成熟做準(zhǔn)備。與這種兒童觀相對(duì)應(yīng)的兒童教育活動(dòng)，都是按照成人對(duì)兒童未來人生的預(yù)設(shè)來實(shí)施的，兒童生命自主的、內(nèi)在的發(fā)展需求被嚴(yán)重地忽視了。周作人認(rèn)為：“兒童在生理心理上，雖然和大人有點(diǎn)不同，但他仍是完全的個(gè)人，有他自己的內(nèi)外兩面的生活。兒童期的二十年的生活，一面固然是成人生活的預(yù)備，但一面也自有獨(dú)立的意義與價(jià)值?！盵9]童年不僅僅是邁向成人的一個(gè)臺(tái)階，兒童相較于成人所表現(xiàn)出的不成熟，正體現(xiàn)了兒童身上所蘊(yùn)含的可貴的發(fā)展?jié)撡|(zhì)，而且，兒童在自然感性、探索精神與想象力等領(lǐng)域還表現(xiàn)出成人所不及的優(yōu)勢(shì)來，充分認(rèn)識(shí)兒童精神世界的獨(dú)立價(jià)值，是促進(jìn)兒童發(fā)展的基礎(chǔ)，這就是以兒童為本位的現(xiàn)代兒童觀的基本內(nèi)涵。

建立在現(xiàn)代兒童觀基礎(chǔ)上的兒童教育不應(yīng)當(dāng)“從成人的精神需要出發(fā)去利用兒童，而是從兒童自身的原初生命欲求出發(fā)去解放和發(fā)展兒童，并且在這解放和發(fā)展兒童的過程中，將自身融入其間，以保持和豐富人性中的可貴品質(zhì)”[10]。兒童寫作教育的理論建設(shè)應(yīng)當(dāng)以現(xiàn)代兒童觀作為其基本的邏輯起點(diǎn)，探索兒童言語發(fā)展與精神發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系，進(jìn)而在兒童寫作教育實(shí)踐中發(fā)揮有效的指導(dǎo)作用，同時(shí)也為普遍意義上的人本主義寫作學(xué)理論建構(gòu)，提供可貴的童年視角，使寫作學(xué)“以人為本”的價(jià)值追求，真正涵蓋包括兒童在內(nèi)的所有的寫作主體。人本主義寫作學(xué)的一大顯著特征，就是將個(gè)體內(nèi)在的精神需求作為寫作行為的重要?jiǎng)右?，寫作學(xué)學(xué)者潘新和主張：“應(yīng)該把言語學(xué)習(xí)和表現(xiàn)，既看作是外在生活的需求，又看作是人本身內(nèi)在的、個(gè)體的精神需求，是人的言語潛能與個(gè)性的張揚(yáng)，是人的言語上的自我完善、自我實(shí)現(xiàn)的需求?！盵11]要讓這一體現(xiàn)著人本主義精神的寫作學(xué)理論主張?jiān)趦和瘜懽鹘逃械靡哉蔑@，一個(gè)重要的前提就是，寫作學(xué)研究應(yīng)將現(xiàn)代兒童觀視作一個(gè)重要思想資源。

四、走出缺失的可能

當(dāng)代寫作學(xué)人本主義轉(zhuǎn)向中的缺失，其根本原因是缺乏對(duì)童年精神的深刻觀照?！皟和?成人”是以年齡為依據(jù)進(jìn)行的一種人群分類，這種劃分在易于操作的同時(shí)，也埋下了兒童身心特質(zhì)因成人的偏見而遭忽視的隱患。兒童缺乏對(duì)自身特點(diǎn)進(jìn)行話語闡釋的能力，因而，兒童的解放只能依賴于成人對(duì)兒童身心獨(dú)特性的自覺。

對(duì)童年獨(dú)特價(jià)值的“發(fā)現(xiàn)”，其受益者并非僅僅是兒童，成人也因此獲得了發(fā)展自身文化的精神動(dòng)力。從歷史上看，明代李贄的“童心說”成為反叛僵化的程朱理學(xué)的思想銳器，晚清的知識(shí)精英以“少年中國”為口號(hào)為新時(shí)代的到來吶喊。五四時(shí)期，兒童解放和婦女解放成為“人的解放”的兩翼，魯迅“救救孩子”的呼喚振聾發(fā)聵。劉心武的《班主任》則以揭示“文革”對(duì)青少年的精神戕害，成為新時(shí)期文學(xué)誕生的標(biāo)志之一。可以說，在中國近現(xiàn)代社會(huì)文化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)上，對(duì)童年精神問題的關(guān)注發(fā)揮了獨(dú)特的作用，這對(duì)當(dāng)代寫作學(xué)思想視野的拓展深具啟迪意義。

寫作是人類重要的精神活動(dòng)，每一個(gè)體的寫作行為都在潛在地影響著人類整體的文化面貌。從這個(gè)意義上說，人本主義寫作學(xué)的確立與發(fā)展可以被視作一項(xiàng)具有潛在和長遠(yuǎn)意義的文化事件，而童年視角的缺席成為這一事件中最大的遺憾。近年來，在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中，因童年視角的引進(jìn)而使學(xué)術(shù)面貌改觀的現(xiàn)象并不鮮見。童年敘事視角成為文學(xué)敘事學(xué)研究的重要內(nèi)容，兒童哲學(xué)、兒童文化為課程理論拓展了新的學(xué)術(shù)空間。史學(xué)界對(duì)童年史的關(guān)注，傳播學(xué)對(duì)兒童與媒介關(guān)系的探究，也都帶來了豐厚的回報(bào)。童年精神特質(zhì)一旦成為寫作學(xué)一項(xiàng)重要的思想資源，也將對(duì)寫作學(xué)的學(xué)科面貌產(chǎn)生積極的影響。

高等寫作學(xué)以建構(gòu)高層次的寫作主體為己任，但目前高校寫作教育與研究所面臨的問題，卻與忽視兒童寫作不無關(guān)聯(lián)。高校寫作教育本應(yīng)以學(xué)生良好的基礎(chǔ)寫作素質(zhì)為起點(diǎn)，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生發(fā)展更具感性豐富程度和理性深度的寫作能力。而現(xiàn)行的高校寫作教育的相當(dāng)一部分內(nèi)容，實(shí)際上是在彌補(bǔ)中小學(xué)寫作教育遺留的種種缺憾，這種“補(bǔ)課”性質(zhì)的寫作教育并不能取得良好的效果。具備了現(xiàn)代童年觀念的高等寫作學(xué)研究者，如果能夠以更為徹底的姿態(tài)走進(jìn)基礎(chǔ)寫作的教育現(xiàn)場，與中小學(xué)寫作教師組成深度合作的學(xué)術(shù)聯(lián)盟，不但有利于提升基礎(chǔ)寫作教育的水平，也為高校寫作教育和學(xué)科建設(shè)爭取了更為開闊的施展空間。

總之，當(dāng)代寫作學(xué)走出缺失的關(guān)鍵，在于寫作學(xué)研究者，尤其是高等寫作學(xué)的研究者，將現(xiàn)代兒童觀的基本理念融入自身的學(xué)養(yǎng)背景，并在現(xiàn)實(shí)的研究行動(dòng)中，對(duì)兒童寫作主體特征做出富有理論深度和實(shí)際操作意義的描述?；诖?，我們有理由相信，打破寫作學(xué)研究“基礎(chǔ)”與“高等”之間的學(xué)術(shù)藩籬，消除將兒童寫作視為低層次寫作、不具理論原創(chuàng)價(jià)值的偏見，建立貫穿寫作主體建構(gòu)全過程的寫作學(xué)體系，并使之對(duì)不同精神成長階段個(gè)體的書面語言能力發(fā)展，提供有效的指導(dǎo)與支持，這樣的當(dāng)代寫作學(xué)格局完全有實(shí)現(xiàn)的可能。

[1]王東成．關(guān)于寫作學(xué)科現(xiàn)狀和理論結(jié)構(gòu)的思考[J].寫作，1986(6).

[2]馬正平. 21世紀(jì)作文教學(xué)需要一種什么樣的體系[J].語文教學(xué)通訊·初中刊，2006(4).

[3]孫紹振.文學(xué)創(chuàng)作論[M].沈陽：春風(fēng)文藝出版社，1987：806.

[4]馬正平. 高等寫作學(xué)引論[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，2002：202.

[5]陳果安.現(xiàn)代寫作學(xué)引論[M].長沙：中南大學(xué)出版社，2002：570.

[6] 林可夫.高等師范寫作教程[M].福州：福建教育出版社，1991：36.

[7]馬正平.21世紀(jì)作文教學(xué)需要一種什么樣的體系[J].語文教學(xué)通訊·初中刊，2006(4).

[8]讓·皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理[M].北京：商務(wù)印書館，1981:17.

[9]周作人.兒童的文學(xué)[M]//王泉根.周作人與兒童文學(xué).杭州：浙江少年兒童出版社，1985：41.

[10]朱自強(qiáng).中國兒童文學(xué)與現(xiàn)代化進(jìn)程[M].杭州：浙江少年兒童出版社，2000：44.

[11]潘新和.高等師范寫作三能教程[M].北京：人民教育出版社，2001：496.

責(zé)任編校：汪孔豐

DefectsintheHumanityOrientationofContemporaryWritingTheories

ZHENG Wei

(Fujian Preschool Education College, Fuzhou 350007, Fujian, China)

The research on contemporary writing theories in China has undergone four significant stages of development, including text-oriented, process-oriented, subject- oriented and culture-oriented theories. The transference of study concentration from text-orientation to humanity-orientation reflects the fundamental change of value assessment on writing theories. The recognition deviation on writing subject results in incompleteness of the transference and defects concerning the distribution of study pattern, the establishment of study speculation and the expansion of study prospect.

writing theories; humanity orientation; transference; defects

2013-06-08

鄭偉，男，福建福州人，福建幼兒師范高等?？茖W(xué)校副教授。

時(shí)間：2014-4-18 17:23 網(wǎng)絡(luò)出版地址：http://www.cnki.net/kcms/doi/10.13757/j.cnki.cn34-1045/c.2014.02.003.html

I04

A

1003-4730(2014)02-0013-05