任 寶 貴

(洛陽師范學院 外國語學院，河南 洛陽 471022)

專業(yè)學習共同體
——中小學教師專業(yè)發(fā)展的新途徑

任 寶 貴

(洛陽師范學院 外國語學院，河南 洛陽 471022)

20世紀90年代以來，傳統(tǒng)的以“封閉”、“競爭”為主要特征的教師專業(yè)發(fā)展模式已經(jīng)與全球化背景下的“開放”、“合作”格格不入，構(gòu)建以協(xié)作的校園文化為基礎、以共享的價值觀與愿景為指針、以教師的共同發(fā)展為旨歸的專業(yè)學習共同體是時代的需要。要想成功地構(gòu)建專業(yè)學習共同體，首先應協(xié)商確定共同的價值觀與愿景，構(gòu)建協(xié)作的校園文化，關(guān)注教師的共同持續(xù)發(fā)展。

專業(yè)學習共同體；中小學教師；專業(yè)發(fā)展

20世紀90年代以來，傳統(tǒng)的以“封閉”、 “競爭”為主要特征的教師專業(yè)發(fā)展模式已經(jīng)與全球化背景下的“開放”、 “合作”格格不入，也受到越來越多的專家、學者的批判，而新型的教師專業(yè)發(fā)展模式——從彼得·圣吉提出、后來在教師專業(yè)發(fā)展的理論與實踐領域得到驗證的“學習型組織”，到在此基礎上發(fā)展完善起來的“專業(yè)學習共同體”，受到了越來越多的專家、學者的關(guān)注和認可。

專業(yè)學習共同體(Professional Learning Community)是指一種在教師群體中發(fā)生的以校為本的、基于專業(yè)發(fā)展的學習活動形式。其主要特征是：教師群體成員在共同愿景的指引下相互協(xié)作、共謀進步，共享發(fā)展資源，努力實現(xiàn)群體與個體的共同發(fā)展。近年來，大量的國內(nèi)外相關(guān)研究證明，專業(yè)學習共同體的構(gòu)建打破了長期以來所形成的中小學的工業(yè)化模式。在新型的、構(gòu)建了專業(yè)學習共同體的中小學之中，傳統(tǒng)中小學的校長專制被所有教師員工共同參與的領導所取代；過去的那種由校長或個別領導所提出的發(fā)展規(guī)劃也被所有教師員工共同提出的愿景所取代；教師員工之間的相互猜疑、競爭也一去不復返，代之以教師員工之間齊心協(xié)力的協(xié)同學習、親密合作、共同發(fā)展；傳統(tǒng)學校中的教師個體自我封閉、孤立無援的個人奮斗與個人發(fā)展也被當今學校在物質(zhì)、精神兩個層面的大力支持以及教師之間的以協(xié)商合作為基礎的全體教師的共同發(fā)展所取代。如果把學校構(gòu)建成專業(yè)學習共同體，全體教師員工就會在共享的愿景與價值觀的引領下，在學校精神與物質(zhì)等方面的全力支持下、在最優(yōu)的環(huán)境之中，相互支持、親密合作、協(xié)作學習，以實現(xiàn)其共同發(fā)展并最終達成促進學生發(fā)展的目標，從而實現(xiàn)學校的變革與發(fā)展。所以，通過構(gòu)建專業(yè)學習共同體來實現(xiàn)學校的成功變革是當代學校改革的理性選擇。[1]

一、協(xié)商確定共同的價值觀與愿景

傳統(tǒng)學校的愿景或規(guī)劃是由領導提出、宣布并強加給學校的所有成員的。在這種情況下，學校成員很難認可這樣的愿景，這樣的愿景也就難以成為推動學校發(fā)展的動力。

而要把學校構(gòu)建成專業(yè)學習共同體，首先就要通過全體教師員工的反復協(xié)商之后提出學校的愿景，這樣的愿景本身就是學校教師員工自己提出、并得到所有成員廣泛認可的。因此，這樣的愿景就容易深入人心，從而引領學校的所有成員共同學習，共同發(fā)展，從而促進學生的發(fā)展，實現(xiàn)學校的發(fā)展。杜福爾與伊克對共同愿景是這樣描述的：“與普通中小學的根本區(qū)別就在于，所有專業(yè)學習共同體成員都一致認同共同愿景(因為共同愿景本身就是他們經(jīng)協(xié)商提出的)，共同愿景不僅僅是對學校發(fā)展前景的描繪，還明確地對在學校里應該相信什么，努力創(chuàng)造什么進行解釋說明。最為重要的是，共同愿景在學校每一個成員的心靈深處生根、開花、結(jié)果?！盵2]

構(gòu)建專業(yè)學習共同體的根本基礎、基本前提就是共同的價值觀與愿景。已經(jīng)構(gòu)建為專業(yè)學習共同體的中小學與一般中小學的根本不同就體現(xiàn)在，所有教師員工對價值觀與愿景的一致認同。價值觀與愿景是對學校教職員工信仰什么，要創(chuàng)造什么的具體表述，這些指導原則深深扎根于全校人員的心中，并一直指導他們的行動。

因此，中小學要建成專業(yè)學習共同體，首先就要確立共同的價值觀與愿景。共同愿景是對學校成員共同愿望的描繪，是學校未來發(fā)展的藍圖，是使學校所有成員凝聚在一起，朝著共同的目標前進的動力。學校應該把教師的愿望、學生的需求、學校的目標統(tǒng)整一體，在全體成員集體協(xié)商的基礎上，形成以促進教師專業(yè)發(fā)展，并最終促進學生學習為焦點的共同的價值觀和行為準則。這個共同價值觀與愿景，將把學校的全體成員緊緊聯(lián)系在一起，并為之付出一切努力。

二、構(gòu)建協(xié)作的校園文化

在專業(yè)學習共同體的構(gòu)建過程中，教師的協(xié)作文化的構(gòu)建是最有影響力和最核心的因素。教師的協(xié)作文化具體表現(xiàn)為，在學校價值觀與愿景指引下，所有教師同心協(xié)力、相互支持、共謀發(fā)展，教師之間建構(gòu)了一種基于開放民主、相互信賴、相互支持的關(guān)系形式；它以教師之間的信任合作、包容與分享取代了傳統(tǒng)發(fā)展模式下教師之間的相互猜忌、明爭暗斗。教師合作文化使全體教師處于一個和諧的、民主平等的環(huán)境之中。在這樣的環(huán)境之中，教師可以超越純粹的個人反思及外來專家的指導。他們在共同愿景的指引下，相互學習、密切合作，從而共同促進專業(yè)發(fā)展。[3]在這樣的校園文化之中，他們共同制定工作計劃、確定評價方案、探討教學設計、反思課堂教學、對比分析對學生活動的反饋情況、通過聽課或說課活動進行相互觀察，進而分享經(jīng)驗、彌補不足，實現(xiàn)教師團隊的共同發(fā)展。

在傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展模式——知識-技能取向與實踐——反思取向之中，每個教師都是作為獨立的個體，在封閉、孤立的環(huán)境之中實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展，同一學校的教師之間缺少協(xié)商、合作，而長期處于一種競爭的、相互猜忌的關(guān)系。而在專業(yè)學習共同體中，教師協(xié)作文化的構(gòu)建是其賴以生存與持續(xù)發(fā)展的最重要的基礎。在同一所學校之中，同一年級、同一教研組，甚至不同年級、不同教研組的教師之間在共同價值觀與愿景的引導下，堅持不懈地共同學習與合作。他們毫無保留地提出問題、分析問題、提出假設、驗證假設并最終促使問題的解決。專業(yè)學習共同體的進步、成長和更新的動力是集體的探究。專業(yè)學習共同體中的人們堅持不懈地發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、提出假設、驗證假設。強烈的好奇心與開放意識促使他們對新的可能性不斷探索，而且探索的過程對于他們來說比探索的結(jié)果更重要。因此，他們一直在持之以恒地追尋集體探究過程。

中小學在構(gòu)建協(xié)作文化的過程中，可以參考羅斯( Ross)、史密斯(Smith)和羅伯特(Robert)的“團體學習循環(huán)”(the team learning wheel)。他們把集體探究過程稱為“團體學習循環(huán)”，提出了探究過程的幾個步驟：

(1)進行集體思考——即所有專業(yè)學習共同體成員通過頭腦風暴(brainstorming)提出、商討他們提出的假設或解決問題的方案，相互之間進行友好而充分的質(zhì)疑。

(2)確定共同信念——就是所有專業(yè)學習共同體成員通過反復磋商，最終達成一致的意見、形成共同的信念。

(3)制定合作計劃——所有專業(yè)學習共同體成員協(xié)商制訂計劃方案，以踐行他們的共同理念。

(4)開始協(xié)作行動——亦即所有專業(yè)學習共同體成員密切合作，實施其共同制定的計劃方案，可以是共同體成員集體行動，也可以是共同體成員單獨完成。

最終，所有專業(yè)學習共同體成員集中在一起對行動結(jié)果進行認真分析，總結(jié)行動過程之中的經(jīng)驗教訓并進而重復進行上述四個步驟。[4]

顯而易見，由以上四個步驟所構(gòu)成的集體探究的過程是一個所有專業(yè)學習共同體成員協(xié)同合作、共同發(fā)展的過程。集體探究能幫助所有專業(yè)學習共同體成員獲得新的知識與技能，隨著他們知識技能的不斷豐富，他們就會對獲取新的知識技能產(chǎn)生越來越濃厚的興趣，而這些不斷積淀的知識技能就會潛移默化地改變他們的思想與認識，并幫助他們不斷地產(chǎn)生新的態(tài)度與觀念，從而完成一個重要的轉(zhuǎn)變。最終，那些新的通過檢驗、修正并不斷完善的信仰，就會促使共同體成員學會從不同的視角觀察世界，進行組織文化的重大變革。

專業(yè)學習共同體的基本結(jié)構(gòu)是有共同目標的合作群體。一些組織總是把其發(fā)展的目標定位于增強其成員個體的知識技能，盡管對于組織的成長來說其成員的個體成長是至關(guān)重要的，但是其成員個體的成長不一定能確保組織的成長。因此，增強學校的學習能力是集體而不是個體的任務。致力于協(xié)作共同體學習的成員能夠相互學習，形成促進專業(yè)學習共同體持續(xù)發(fā)展的無窮動力。

另一方面，共同體學習不同于共同體構(gòu)建，共同體構(gòu)建強調(diào)的是形成謙恭的禮儀，增強溝通，加強相互關(guān)系或者增強共同體完成日常任務的能力。協(xié)作共同體學習是強調(diào)組織更新和成員在持續(xù)發(fā)展的過程中形成共同工作的意愿。

共同體合作在改革過程中是最重要的。富蘭在《變革力量》一書中是這樣描述共同體合作的重要性的：“無論從哪個方面來講，能力都是后現(xiàn)代社會的基礎條件……簡言之，沒有協(xié)作技能與協(xié)作關(guān)系就不可能能真正學習，不可能使持續(xù)學習成為社會發(fā)展的一部分?！盵5]

中小學應努力構(gòu)建協(xié)作的校園文化，在共同愿景的指引下，相互信賴、相互支持，把他人的發(fā)展看做自己發(fā)展的基礎或動力，在共同反思現(xiàn)狀、分析問題、提出假設、驗證假設的過程中實現(xiàn)共同體的不斷發(fā)展。

如果中小學建構(gòu)了協(xié)作的校園文化，教師們就會攜手評價學生的學習、共同探討能夠提高學生成績、促進學生發(fā)展的方法與策略，最終實現(xiàn)教師與學生的共同發(fā)展。在這樣的學校，如果一個學生不學習，那么面對這個問題的不是一個教師，而是整個團隊，共同體會共同分析這個學生的問題，并找出解決問題的方法、對策，最終促使問題的解決。

三、關(guān)注教師的共同持續(xù)發(fā)展

行動導向是專業(yè)學習共同體的一大特征。專業(yè)學習共同體之中的每個成員不僅具有遠大的抱負與理想，還善于立刻行動，積極地把這些理想與抱負變?yōu)楝F(xiàn)實。他們不僅積極行動，還不能容忍那些消極被動、無所作為的現(xiàn)象存在。他們還一直認為，真正的學習只有在行動的過程之中才會發(fā)生，參與和經(jīng)驗是最為重要的，即便是那些看似雜亂無章的行動也比井然有序的、消極被動的無行動要好。只要積極嘗試，就有成功的可能，即使失敗了，也為后繼的行動奠定了成功的堅實基礎。

行動導向必然會促使他們持續(xù)不斷地質(zhì)疑現(xiàn)狀、提出假設，并進行探究、實驗以驗證這些假設，這是極為重要的。專業(yè)學習共同體成員要不斷探究，并在探究之中發(fā)現(xiàn)并提出新的理論，在實踐過程中檢驗、評估并不斷完善這些理論。他們要堅持不懈地反思現(xiàn)狀、探究原因、形成假設，進而形成新理論、進行新檢驗、并對結(jié)果進行評估。專業(yè)學習共同體的成員積極地去實驗，他們愿意容忍、接受可能與預期相沖突的結(jié)果。傳統(tǒng)組織習慣于把這些實驗貼上失敗的標簽而對實驗者進行譴責，但像專業(yè)學習共同體這樣的學習型組織則把失敗的實驗看作學習的機會，在失敗之中學習、在失敗之中成長。因為他們始終牢記“失敗是成功之母”，不斷地反思過去、及時地總結(jié)經(jīng)驗教訓才能明智地重新開始。

一直不滿且質(zhì)疑現(xiàn)狀，持續(xù)不斷地發(fā)現(xiàn)新問題、努力探索解決問題的新途徑是專業(yè)學習共同體的重要標志。持續(xù)發(fā)展需要組織內(nèi)的每個成員致力于思考以下幾個關(guān)鍵問題：

(1)我們的終極目標是什么？

(2)我們要采用什么具體策略？

(3)什么是評價我們進步的標準？

專業(yè)學習共同體只有明確了他們的終極目標、采用了科學的行動策略、并在其引導下持續(xù)不斷的探索，才能實現(xiàn)共同體的持續(xù)發(fā)展。盡管使命和愿景對于專業(yè)學習共同體的成員來說是永遠不能完全實現(xiàn)的理想，但他們會堅持不懈地一直朝著這個理想努力。一言以蔽之，成為專業(yè)學習共同體意味著組織要不斷成長，而不是停滯不前——不是一種時尚的藥方，而是一個永無止境的前進方式。

專業(yè)學習共同體的一切努力，如確定共同價值觀與愿景、創(chuàng)建協(xié)作文化、構(gòu)建協(xié)作共同體、堅持行動導向、持之以恒地關(guān)注所有共同體成員的持續(xù)發(fā)展等，最終都必須以所有教師的共同發(fā)展為旨歸，也就是說，專業(yè)學習共同體是結(jié)果導向的，最終接受評估的是結(jié)果而不是目標。如果不是在持續(xù)不斷的實踐過程中始終堅持結(jié)果導向——以實際的結(jié)果評價改革的成敗，那么改革就會最終成為在黑暗中的隨意摸索而不是有目的的發(fā)展。彼得·圣吉認為，“構(gòu)建學習型組織的任何策略的基本原理都是圍繞著組織將會發(fā)生的巨大變革結(jié)果前提假設而進行的”。[6]

一旦一所中小學通過廣泛協(xié)商確定了共同的愿景，并構(gòu)建了協(xié)作的校園文化，就應該立刻行動起來，不斷地去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、提出假設、驗證假設，在這樣持續(xù)不斷的協(xié)作探究過程中，促使問題的不斷解決，實現(xiàn)教師與學生的共同發(fā)展，把愿景變成現(xiàn)實。

[1] 陳曉端，任寶貴. 當代西方教師專業(yè)學習共同體的理論與實踐[J]. 當代教師教育,2011(3)：19-25.

[2] RICHARD DUFOUR, ROBERT EAEER.有效的學習型學校[M].聶向榮,李剛,等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社,2005：3.

[3] 時長江,陳仁濤,羅許成. 專業(yè)學習共同體與教師合作文化[J].教育發(fā)展研究,2007(11)：76-79.

[4] ROSS, R., SMITH, B., ROBERTS, C. The Team Learning Wheel[C]∥ P. SENGE, et al.. The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and Tools for Building a Learning Organization. New York: Doubleday,1994:59-64.

[5] FULLAN, M. Change Forces: Probing the Depth of Educational Reform[M]. London: Falmer Press, 1993:29.

[6] SENGE, P. The fifth discipline: The art and practice of the learning organization[M]. New York: Doubleday Currency, 1990:33.

LearningCommunity—A New Way of the Professional Development of Elementary and Middle School

REN Bao-gui

(SchoolofForeignLanguages,LuoyangNormalUniversity,Luoyang471022,China)

The traditional teacher development model characterized as “exclusivity” and “competition” is incompatible with “openness” and “cooperation” in the context of globalization. Aiming at teachers’ development, the constructing of the professional learning community is based on the cooperative campus culture and guided by shared value and vision. In order to construct the professional learning community, schools should put forward their shared value and vision, construct the cooperative campus culture, and lay emphasis on teachers’ common and sustainable development.

professional learning community；elementary and secondary school teachers；professional development

G451

A

1674-2087(2014)04-0021-04

2014-10-20

河南省教育廳2013年度教師教育課程改革研究項目(2013-JSJYLX-006)

任寶貴，男，河南汝州人，洛陽師范學院外國語學院副教授，主要從事課程與教學論研究。

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