姜玉芹

[摘 要] 在平時的課堂教學中，總會遇到生成性的東西，那如何利用這些突如其來的“意外”，成為教育智慧的老師呢？下面從本人在課堂教學遇到的幾個方面談談.

[關鍵詞] 捕捉；傾聽；生成

■ 善于捕捉課堂生成資源

案例1？搖 一位教師教學工程問題出示：一天，李大媽去水果市場批發(fā)水果，橘子、蘋果一共買了8千克，她帶去的錢如果只買橘子可買15千克，如果只買蘋果可買10千克，王大媽那天買橘子、蘋果各多少千克？學生設買了蘋果x千克，則買了橘子（8-x）千克，列出方程式解答. 解題時，有的學生舉手說：這個方程怎么不好解呢？怎么未知數x不夠呢？老師查看了學生做的練習后說：老師把其中的一個條件搞錯了，蘋果和橘子應該一共買了12千克. 學生聽了一片嘩然.

在課堂教學中，盡管教師課前作了詳細的準備，但在實際教學中常常會出現由于教師的疏忽或預設不足導致不期而遇的“尷尬”. 有經驗的教師總能坦然面對這些意外，抓住稍縱即逝的“機遇”，靈活調整教學設計，讓教學沿著最佳的軌道運行. 但這節(jié)課，教師沒能抓住矛盾引發(fā)學生思考. 其實，當不夠減時，可以讓學生思考一下為什么會出現這種情況，這道題到底出了什么問題. 此時，應引導學生仔細審題，找出不合理的條件，讓學生說一說理由. 學生會很容易發(fā)現，所帶的錢如果只買橘子可買15千克，如果只買蘋果可買10千克，那么蘋果和橘子都買的話，肯定比只買橘子的千克數少一些，比只買蘋果的千克數多一些. 這樣不僅能找出題目中的不合理條件，還能發(fā)展學生的估算技能，真正領會此類應用題的內在結構特點. 因此，教師要因時而變，抓住一些偏差，充分挖掘其中的合理因素，引領學生走向創(chuàng)造、走向成功. 作為一個有教育智慧的數學教師，應對學生的課堂實際情況作出敏銳反應，并適時調整教學方案.

■ 善于傾聽學生的想法

案例2？搖 平均數的教學片段：學生通過統計男女生套圈的情況以及統計男生套得準還是女生套得準，初步理解什么是“平均數”以及平均數的求法.

黑板上有這樣的算式：

7+8+6+7=28（男生4人一共套中的個數）

28÷4=7（男生平均每人套中的個數）

師：同學們通過比較“男生平均每人套中的個數”和“女生平均每人套中的個數”知道男生套得更準一些，通過這個問題的解決你有什么收獲嗎？

生1：我知道平均數是不大不小的數.

生2：我知道平均數是減多補少.

生3：我知道不是套得最多的那個組就一定比別的組套得準！

師：同學們的收獲真大！現在你能解決下面的問題嗎？（練習書上“想想做做”第一題）

在課堂教學中傾聽學生的想法，可以讓教師了解到學生的困惑之處，從而進行有針對性的點撥. 無論這種想法正確與否，都是動態(tài)生成的，是課堂中寶貴的教學資源. 因此，傾聽學生的想法不失為一種有效的教學策略. 片段中，學生說出了平均數是不大不小的數，雖然這是學生思維亮點的閃爍，但實際上他想表達的是“平均數不可能超過最大值，也不可能小于最小值”. 可惜，教師在熱鬧的發(fā)言中沒有耐心傾聽，讓這個亮點“一閃而過”，而沒有引導其他學生共同領會、共同分享這個重要的收獲. 這似乎只是教師一次不經意的疏忽，但卻折射出我們對一種教學策略的忽略——傾聽. 數學課堂中的傾聽應當緊扣學生的思維，應當緊扣學生在課堂上的每一個錯誤或亮點，因為它們是我們教學中稍縱即逝的寶貴資源. 這一點我們都非常清楚. 不注意傾聽學生的發(fā)言，就難以避免時機突現、呼之欲出時卻戛然而止，造成“水到渠‘堵”的遺憾，就會屢屢與重要的“動態(tài)生成”擦肩而過，就會在最有成效的學習時刻痛失良機. 可見，一個有教育智慧的數學老師，不應簡單地、僵化地維護教材的權威和自己的權威，在教學中應充分尊重學生的新觀點和新看法，并在需要的時候順著學生的思路不斷深化或擴展問題，提高學生的思維，真正實現“在數學上不同的人有不同的發(fā)展”.

■ 給孩子一個說的機會

案例3？搖 梯形的面積計算

（復習平行四邊形、三角形面積計算公式的推導方法）

師：梯形面積應該怎樣計算呢？今天我們就來研究研究.

生：老師，我知道梯形面積用（上底+下底）×高÷2計算.

師：（愣了一下）你已經知道了，很好，請坐下.

師：（繼續(xù)下面的教學程序）

從案例中我們發(fā)現這位學生成了半路殺出來的“程咬金”，給了老師一個“意外”，而這位老師一帶而過，繼續(xù)按原來的教學預案組織教學，按部就班地完成了教學任務. 這位學生的發(fā)言確實為難了老師：已經知道了梯形的計算公式還學什么呢？原先精心設計的各個精妙的教學環(huán)節(jié)與預先設計好的精心提問，不是一下全泡了湯？像這樣的例子還很多. 我認為這樣的處理方式比較好：當學生說出梯形的面積公式時，老師可以給這位學生一個機會，讓他說一說是怎么想的. 他在說出自己的想法時，實際上就是他理解、內化梯形面積公式的過程. 他講解的過程應該說不僅僅是他個人理解、內化的過程，更是全體學生理解的過程. 最后，老師可以和全班學生進行驗證、推理、探索.

實踐告訴我們，課堂教學中的“意外”是永恒的，教學過程不是預設不變的. 布魯姆說過這樣一句話：人們無法預料教學所產生的成果的全部范圍，沒有預料不到的成果，教學也就不成為一種藝術了. 可課堂教學不應當是一個封閉的系統，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程序，預設的教案在實施過程中需要納入彈性靈活的成分，教學目標必須開放地接納始料未及的體驗.

■ 正視課堂中“別樣的聲音”

案例4？搖 六年級“軸對稱圖形”的導入片段

師：請仔細觀察下面這些黑體漢字“日、由、目、中、申”，想一想它們有什么共同特點？

生1：它們都是獨體字.

生2：它們都是方塊字.

生3：它們的筆畫比較少.

生4：它們都是黑體漢字.

……

一晃十幾分鐘過去了，學生意猶未盡，卻沒有講到教師預設的點子上，這未嘗不是個“意外”？教師問題的用意是讓學生通過比較熟悉的情境，看出這些漢字的軸對稱性進而引入新課，但在這里，教師隨波逐流，成了課堂的“擺設”，致使學生在數學上沒有得到實實在在的認知發(fā)展. “數學教學是數學活動的教學”，在數學活動中要“有數學思考的含量”，教師要引導學生有效地建構數學的知識，這里，學生生成的資源無論從哪個方面講都與數學無關，更談不上數學思考！學生中“別樣的聲音”令教師措手不及. 在學生回答與教師預設目標發(fā)生偏差時，教師可以根據實際情況因勢利導、巧妙點撥，化被動為主動，可以這樣提問：你們可以從數學的某個角度來分析這些漢字的共同特點嗎？可見，擁有教育智慧對教師是多么重要！

深層領悟 ？搖從以上幾個案例可以看出，課堂教學是一個動態(tài)發(fā)展的過程，這一過程既有規(guī)律可循，又有靈活的生成性和不可預測性. 葉瀾教授指出：課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能出現意外的通道和美好的圖景，而不是一切都必須遵循固定的線路而沒有激流的行程. 面對這些稍縱即逝的生成信息，我們教師要提高自己的教育智慧，及時抓住課堂中的生成性資源，運用適當的評價進行引導、挖掘、升華，張揚學生充滿智慧的個性，演繹未曾預約的精彩，使凝固的課堂場景變成一幅幅鮮活、生動的畫面，讓數學充滿智慧的靈氣！