高凌飚

（華南師范大學 教育科學學院，廣東 廣州 510631）

考評：評價概念的去價值化和拓展

高凌飚

（華南師范大學 教育科學學院，廣東 廣州 510631）

學業(yè)評價概念的去價值化和拓展導出了考評這一新的概念．討論考評概念的涵義，厘清評價和考評在概念上的差別，介紹3種不同的考評方式：對學習的考評、為學習的考評和融入學習的考評．3種考評都是基于學習和發(fā)展的需要，是全面的考評體系不可或缺的部分．

評價；考評；對學習的考評；為學習的考評；融入學習的考評

從2001年開始的新課程改革，取得了很大的成效，但也存在許多問題和遺憾．其中很重要的一項，就是評價改革的滯后，特別是對學生學習質量的評價改革的滯后．學業(yè)評價改革為什么滯后？原因是多方面的．既有社會和教育體制的原因，也有評價本身的原因，即由于概念的混亂所導致的評價改革在理念上的矛盾，方法和措施上的不到位，以及分析和解釋上的混亂和錯位．使得全面檢測學生的學習質量在相當程度上成為一句空話，反過來制約了課程改革，特別是實踐中學校教學的改革．

1 考評淺析

現(xiàn)代教育評價的概念產生于20世紀30年代，在這之前只有考試與測驗的概念[1]．20世紀初，杜威指出不能只是簡單地以考試和測驗來衡量學生的進步，特別是學生在成長和學習過程中的進步．泰勒接受了這一觀點，把測量作為一個過程來使用，作為一種方法用于課程的改進，評定課程的有價值的目標達成的程度，從而提出了教育評價的概念[1]．泰勒提出：“評價過程在本質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教學目標的程度的過程．”[2]

從二次世界大戰(zhàn)之后到20世紀60年代，世界各國都進行教育改革，以圖提高教育質量．但是，改革的結果卻不如人意，人們開始意識到，不能等到改革塵埃落定之后再來檢測教學的質量，而應該在改革之始以及改革過程的各個階段都及時進行檢測、及時發(fā)現(xiàn)問題、進行矯正，才能保證改革的順利進展和成功．基于這樣的認識，斯克瑞文（Scriven）提出了“形成性評價”概念，將此前的評價稱為“終結性評價”[3]．布盧姆等人進一步拓寬了形成性概念的定義，把形成性評價定義為：在課程建構、教學和學習的過程中為了改進這些過程而進行的系統(tǒng)性評價．把終結性評價定義為：在教學發(fā)生之后收集數(shù)據來做出關于教學的一些判斷，比如，評等級、頒發(fā)證書、評價進步、或者研究課程有效性[4]．

上面簡要的回顧表明，從20世紀30到70年代，教育評價概念逐步形成，從先前的教育測量、測驗之中延伸出來，再從由單純的選擇、認證，逐漸擴大到對課程、教學的關注．盡管如此，評價的概念是基于管理的視角，從外在于學習的立場來衡量學習的效果，所看重的是學習的結果，要求對學習對結果進行價值判斷，以便判定教育教學工作的成效，判斷學生達到的學業(yè)水平是否符合社會的要求，確定教育投資的收益．

形成性評價把在較長時段的學習之后實施的一次性評價變成多次性的評價．但是評價所對準的依然是學習的效果，只能判斷學習者在認知學習方面存在的問題，不能判斷問題的確切所在．要達到后一目的，不能只是以管理的視角從學習的外部來對學習進行檢測，而是需要從學習者自身的視角出發(fā)，從學習的內部去察看學習的過程，去收集有關學習者本身以及學習過程的資料，包括學習者的動機、態(tài)度、學習策略以及元認知水平等等方面．更重要的是，收集資料的目的也不是為了進行價值判斷，而是要對學習進行診斷．這樣一來，作為評價概念的核心要素的“價值判斷”和“學習效果”的地位發(fā)生了變化，問題診斷代替了價值判斷成為新的實踐活動的核心，新的教育需求和實踐不僅關注學習效果，還關注學習過程．需要用新的概念來描述教學過程的新需求和新實踐，于是產生了考評的概念．考評一詞對應的英文是assess/assessment，最初的意思是指評價過程中為收集數(shù)據和資料所進行的活動，從屬于評價的概念[5]．通常assess/assessment沒有價值判斷的含義，但有時也與evaluate/evaluation混用．正好符合人們對評價概念進行去價值化的需要．進一步的考究表明，“assessment”一詞來源于拉丁文“assidere”一詞，意思是“和某人坐在一起（to sit with）”[6]．引申為坐在學生旁邊，代表一種親密的關系和經驗的共享．表達了教師和學生在一起（with），收集以至共享有關學生學習知識、技能和方法以及形成特定情感態(tài)度等方面活動的信息這樣一種活動[7]，符合人們拓展評價概念內涵的需要．人們因此用考評（assess/assessment）表達一種與評價的目的有所不同、旨在反映學習質量、診斷學習問題的證據和資料收集和分析解釋的過程，一種和學習過程相伴的檢測、判斷、反思和改進的活動．換句話說，考評是為了促進學生進一步學習而收集證據、分析解釋和策略反思的持續(xù)性過程；考評不僅從外部對學生認知性成就進行測評，還在學習過程中對學習的多個方面進行了解；考評不只是給予學生等級或分數(shù)，還意味著教師與學生間持續(xù)的互動和交流．

評價與考評有著重要的差別[8]．第一，評價的主旨是價值判斷，回答的是學生的學習有沒有完成預定的目標，是否收到預期的效果這一問題．考評則不強調價值判斷，回答的主要是學生的學習進行得怎么樣，存在什么問題，應當如何改進這樣的問題．第二，評價過程側重的是與預設的標準進行對比并據此做出判斷．考評過程側重的是建構，通過外部的協(xié)商和內在的建構來認識、理解和把握學習認知的規(guī)律，促進自身的發(fā)展．第三，評價強調以課程目標或同輩人群為參照．考評注重的是學生自身在學習過程中表現(xiàn)出來的認知與發(fā)展水平與存在的問題，雖然也需要一定的標準和參照，但不是最重要的．第四，評價強調過程的客觀性和解釋的公平性，要求盡可能用量化的手段來進行評價和表達結果．考評則不強調這兩個方面．實際上由于質性方法的引進，考評過程不可避免的帶有主觀性．考評注重學生個體的發(fā)展，不要求橫向的比較，公平性也不再是重要的因素．第五，評價通常是由學生之外的主體，如教師、教育行政當局等主持進行的．考評的主體不僅包括外在于學生的教師和教育行政當局，還包括學生本身的自評和互評．有時候，學生的自評和互評所起的作用還更為重要．第六，評價的結果往往與被評價對象的功利有關，從而可能導致資料的虛假．考評的結果會影響學習的進程和效果，但一般不會直接涉及功利，因而有更好的真實性．第七，評價只能是間歇式地對學生的學習進行抽樣式的了解，不可能關注到學生學習的整個過程，也不可能對學習的質量有全面深入的了解．考評，特別是過程性的考評則是全程式的，積少成多，由淺入深，對學生學習情況的了解和把握是全方位的和深入的．

考評與評價在目的、基本理念、標準、主體、對象、內容、證據性質、分析和解釋的方法等方面存在著重要的差異，因而，盡管它們也有交叉重復的地方，都是衡量學生學習水平和質量的必要途徑，但是在實踐中不能混為一談，否則會引起非常不好的負面反應．

2 考評的3種方式

考評與評價是兩類不同性質的質量檢測活動．但考評本身也存在3種不同的方式，第一是“對學習的考評（assessment of learning）”，第二是“為學習的考評（assessment for learning）”，第三是“融入學習的考評（assessment as learning）”（或稱“學習化的考評”）．

2.1 對學習的考評

對學習的考評著眼于對學生學習成果進行檢驗，可以為評價學生的學習質量提供依據，也可以為診斷學習中存在的問題、探討未來努力的方向提供依據．對學習的考評通常在學習進行了一個階段之后進行，通過與一定的標準進行對比并評定等級（分數(shù)），考評的結果會向學生及家長進行報告，因此和終結性評價有類似之處．但是必須注意，對學習的考評與終結性評價是有區(qū)別的，主要在于：

對學習的考評當然涉及判斷，但這種判斷主要不是價值的判斷，而是狀況和問題的判斷，學生的進步情況如何，學習中存在什么問題，等等．當然，也可以將考評的結果作為評價學生學習成效的依據，在后一情況下考評成為“獲取進行評價所需要的證據和資料的過程”，也就是評價理論初創(chuàng)時期對考評的涵義的定位．

對學習的考評需要有目標的參照，即要有預設的目標，但與終結性評價所強調的統(tǒng)一的最終目標有所不同．考評的目標應是根據具體學校和班級的學生實際情況來決定的，而且在教學過程中不斷根據實際情況發(fā)展的．換句話說，對不同的學校和學生，在不同的學習階段進行考評，具體的檢測目標都應有所不同．如甲校和乙校，甲班和乙班，課后測驗、單元測驗和期末測驗，針對同一內容的目標要求是不一樣的，是逐步擴展和深化的．

對學習的考評在檢查學生對所學內容的掌握程度的同時，注重診斷學習中的問題，以便在后續(xù)的教學中加以補救．學習的情況以及存在的問題因校而異甚至因人而異，因而主張由任課的教師組織進行考評檢測．

對學習的考評所檢測的內容當然包括相關的知識技能，但更重要的是透過對知識與技能的理解掌握運用所表現(xiàn)出來的能力，是對學習的情感態(tài)度，以及通過學習積累形成的價值觀念．后者一般很難通過紙筆測驗來檢測．紙筆測驗效率高，有相對成熟的評閱方法和統(tǒng)計分析手段，但是難以檢測出學生的學習態(tài)度、元認知水平、創(chuàng)意和價值觀念．表現(xiàn)式的、真實性的考評方式有利于對學生的思維和能力進行深度的考察，但是因為采用完全質性或基于質性的方法，考評所需要的時間長，資源消耗多，標準不統(tǒng)一，解釋帶主觀性，難于較大規(guī)?；蜉^為頻繁地使用．因此需要采用多種多樣的檢測方式，相互補充，達到全面檢測學生學習的目的．

對學習的考評并不是為了選拔學生，不應當利用考評的結果對學生進行排隊．

對考評結果的反思和分析，特別是組織學生進行反思，從中找出前階段學習中存在的問題，包括知識上、方法上的缺陷，找到彌補的方法，進一步加以糾正，是考評工作不可或缺的一環(huán)，應高度重視并認真做好．

2.2 為學習的考評

為學習的考評所指的是學習者和他們的教師為了確定學生現(xiàn)在的狀況（where），進一步努力的目標和方向（where），以及如何（how）更好地達到目標而收集和解釋證據的過程[9]．為學習的考評不再單一指向學生所學的知識和技能，而是強調要檢查學生在學習過程中的表現(xiàn)，特別是對學習的興趣、意愿和態(tài)度，進行學習的方式方法，元認知水平，透過學習過程所反映出來的、與知識學習直接相關的情感態(tài)度和價值觀念上的轉變．為學習的考評強調多樣化的手段，考評所依據的不僅是量化的數(shù)據，還包括各種質性的資料，如成長記錄、作業(yè)練習、教師的觀察和談話，等等．為學習的考評主張一般沒有必要給學生評定等級或打分數(shù)，給學生的反饋更多地采用口頭或書面的描述，著重說明學生的優(yōu)勢、存在問題和努力方向．通過考評，教師本身也了解教學存在的問題并加以矯正．考評的過程性是為學習的考評的最大特點，它要求考評存在于整個課程教學的過程中，在這一意義上，為學習的考評有時也稱為過程性的考評．

在“為學習的考評”這一概念最初出現(xiàn)的時候，人們將其與形成性或診斷性考評的概念等同使用．所謂形成性的考評是從布盧姆的形成性評價概念發(fā)展過來的，但是強調概念的核心不在價值判斷，而在于對學習和發(fā)展過程的了解和診斷，指的是學生和教師為了給教與學的調整提供反饋信息而采取的所有活動[10]．隨著認識的不斷深入，人們把思考問題的視角完全轉移到了學習和學生之上，更加突出了學生的主體作用，強調了在學習進程中不斷進行的自我回顧、檢測和反思．它要求學生認識所要達到的目標，懂得自我檢測，能夠從檢測中找到可供進一步學習的指導性信息并反饋與自己的學習，也即要求學生學會考評．“為學習的考評”的特征是[11]：

（1）基于所有的學生都能改進的信心．

（2）考評嵌入到教與學的過程中，是教與學過程的必要部分．

（3）要求學生參與決定學習目標．

（4）目的是幫助學習者理解和認識到他們所達到的程度．

（5）要求學生進行自我考評和同輩互評．

（6）提供可以引導學生認識下一步應采取的步驟以及如何實施這些步驟的反饋信息．

（7）要求教師和學生共同地回顧和反思考評數(shù)據．

2.3 融入學習的考評

融入學習的考評概念從建構主義的學習觀出發(fā)，認為學習是外來信息與學習者原來儲存的信息能動地相互作用的過程．學習者既需要通過與外來信息的互動進行新知識的建構，也需要通過考評進行反思和檢討以確認建構的過程和新知識的合理性．因此，考評和學習構成一個統(tǒng)一體，是一個完整的過程．這一概念也是在對元認知的認識基礎上建立起來的．通過考評對學習過程進行反思和檢討顯然也是元認知規(guī)范的過程．一般認為，元認知包括元認知知識和元認知調節(jié)兩大部分．元認知知識又分3個層次：第一，對學習者本身的知識以及影響學習者表現(xiàn)的因素的知識；第二，有關學習策略的知識；第三，有關在什么時候使用某種策略以及使用的原因的知識．元認知調節(jié)分3個階段：第一，計劃，指的是與設定目標并激活相關的背景知識的活動；第二，調節(jié)，指控制和自我檢驗的活動；第三，評鑒，指對成果以及生產成果的規(guī)范過程進行鑒定[12]．基于這樣的立場，融入學習的考評完全聚焦于學生的學習上，強調考評作為一種元認知要素并不外在于學習，而是學習的一個組成部分，應融入學習之中．從這樣的認識出發(fā)，融入學習的考評要求學生對學習的目標有所認識并能夠對自己在學習中的表現(xiàn)進行批評，認為考評包含在從制定目標到實施到結果反饋的整個學習過程之中，體現(xiàn)了學生的學習主體地位和學習責任．

融入學習的考評實際上是從更微觀、具體的角度來界定考評的地位和功能．考評的目的在于實現(xiàn)對學習的自我調節(jié)．考評融入到學習之中，成為學習過程的組成部分，因而在學習的每一個細節(jié)上都包含有考評活動．學生是進行考評活動的最主要的主體．考評的主要內容包括學生對學習任務和目標的知覺，對學習過程的合理性的檢驗，對學習成果的合理性的鑒定．考評是全程式的、反思式的，在有意或無意之中進行的．考評的結果立刻反饋到學習的過程，對進一步的學習產生即時的、直接的影響．

融入學習的考評強調學生在考評中的主體地位．這樣做并非要削弱教師的作用，相反是拓展了教師的作用．教師不僅要教學生知識，更重要的是要培養(yǎng)學生具有自主學習的能力，即要幫助學生學會把學習技能、態(tài)度、安排、自我調節(jié)、元認知掌控等要素組合成為一個有機的整體加以運用．為此，學生需要知道學習這些概念和技能的目的是什么？應該怎樣進行學習？采用什么樣的策略最為有效？自己學懂了沒有？學習的目標達成了嗎？進一步改進學習的準則是什么？[13]學生進行自我考評的能力只有通過潛移默化，通過模仿和反復的練習才能獲得．為此需要教師在日常的教學中作為一個榜樣向學生展示如何進行自我考評，指導學生設定學習的目標并調節(jié)學習的過程，與學生一起構建實踐的準則，向學生提供調節(jié)和反思的機會，了解學生的學習過程和元認知過程并及時向學生提供反饋意見．

3 結 語

要了解學習的質量，既需要從外部對學習進行評價，也需要從內部對學習進行考評．從外部對學習的評價包括了終結性的和過程性的評價，從內部進行的考評包括了對學習的考評、為學習的考評和融入學習的考評．一個完整的評價體系必須包括所有這些方面．評價與考評在內涵上有所交叉，但也有本質的區(qū)別．在制定教育教學政策的時候，在實踐中，必須區(qū)分和認識它們在概念的內涵和功能上的不同，不能混為一談，否則將產生不良的影響．比如，伴隨新課程而公布實行的綜合素質評價方案，就沒有弄清其性質到底是從外部管理的視角出發(fā)的評價，還是從素質（包括學習）發(fā)展內部的視角出發(fā)的考評，既要求綜合素質評價采用包括成長記錄在內的多種質性考評的方法，又要求綜合素質評價像終結性評價一樣具備功利性的功能（作為高考和中考的參考）．結果讓一線教師難以適從，綜合素質評價在實踐中名存實亡[14]．又如新課程改革剛開始的時候，有人試圖以為學習的考評取代對學習的評價，結果在實踐中引起混亂[15]．謹記這些教訓，厘清評價與考評的區(qū)別，全面檢測學習的質量，才能真正發(fā)揮評價和考評促進學生發(fā)展的功能．

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Assessment: The Devaluation and Extension of Evaluation

GAO Ling-biao
(School of Educational Science, South China Normal University, Guangdong Guangzhou 510631, China)

This paper argues that the devaluation and extension of the concept evaluation leads to a new concept assessment. The connotation of assessment and the differences between assessment and evaluation are discussed. Three types of assessment that can normally be found in schools, assessment of learning, assessment for learning and assessment as learning, are then described. It also argues that all these three types of assessment are necessary for the all-round improvement of the quality of student learning and development.

evaluation; assessment; assessment of learning; assessment for learning; assessment as learning

G40-058.1

：A

：1004–9894（2014）01–0016–04

[責任編校：周學智]

2013–10–06

高凌飚（1944—），男，廣東汕頭人，教授，香港大學博士，博士生導師，國家基礎教育課程教材專家工作委員會委員，主要從事課程與教學論、科學教育、教育評價研究．