羅巖

（沈陽師范大學 教師專業(yè)發(fā)展學院，遼寧 沈陽 110034）

論研究型教師成長與發(fā)展的階段性

羅巖

（沈陽師范大學 教師專業(yè)發(fā)展學院，遼寧 沈陽 110034）

研究型教師是指那些能在先進教育教學理念指導下不懈地研究自身的教育實踐問題、提高教育成效的新型教師。研究型教師的成長與發(fā)展可劃分為研究“自我”、研究“教學”、研究“學生”、綜合研究等四個階段。他們的成長與發(fā)展過程沒有一個固定的模式，具有非線性的特征，其實質是職業(yè)個性不斷成熟、自主發(fā)展的復雜過程。研究型教師的成長與發(fā)展既離不開教師群體的哺育，又離不開外部環(huán)境尤其是學校內部給予的鼓勵和支持，同時更離不開自身內在的發(fā)展需要和主觀追求，它不僅僅是“別人要我發(fā)展”，而更多的是“我要發(fā)展”。因此，研究型教師是多因素綜合影響的產(chǎn)物，是各種要素的“合金”。

研究型教師；專業(yè)發(fā)展；階段性

一、何為研究型教師

研究型教師是相對于經(jīng)驗型教師而言的，指的是在教育領域中，能積極主動地反思自己的教育教學行為，具有職業(yè)敏感性、反思意識、合作精神和研究意識，及時發(fā)現(xiàn)教育教學工作中的問題，針對問題積極探索研究，主動吸收教育科學理論和同行的經(jīng)驗，提出新的切實可行的改進方法，不斷地改進自己的教育教學工作的教師。本文的研究對象是基礎教育階段的研究型教師。

這里所提的研究型教師不是特指那些能夠從事教育理論研究的少數(shù)學者型、專家型教師，不是特指多數(shù)教師難以企及的專業(yè)化成長的高級階段教師，而是指那些能在先進理念指導下不懈地研究自身的教育實踐問題，提高教育成效的新型教師。“研究型”是對這類教師基本的工作方式、態(tài)度乃至職業(yè)素養(yǎng)特征的概括。每一位教師，無論是中老年教師還是年輕教師，無論是資歷較高的教師還是初涉教壇的新教師，都可能而且也都應當成為這樣的研究型教師。研究型教師隨著“對教育研究”的不斷深入從而完成自身的成長與發(fā)展。

研究型教師的成長與發(fā)展在這里有兩個層面的意義[1]。其一，研究型教師是一個獨立的、可持續(xù)成長的生命個體，在生理趨近成熟的同時，在心智上仍有無限發(fā)展的空間。只有研究型教師的個體心智模式的轉變，教育的發(fā)展才能跟進。其二，研究型教師是教師專業(yè)發(fā)展的一個目標，真實的教育行為與教育活動是研究型教師進行專業(yè)表現(xiàn)的領域。如何運用專業(yè)的知識發(fā)現(xiàn)并解決工作中的問題，如何在錯綜復雜的教育情境中做出最佳的教育行動，并能主動地進行教育研究，對自己的同事產(chǎn)生專業(yè)的影響，從而促進學校的發(fā)展，推動教育的改革，這些問題的解決都需要研究型教師的專業(yè)發(fā)展做為基礎。

二、研究型教師成長與發(fā)展的階段性

每一個人的職業(yè)發(fā)展都要經(jīng)過幾個階段，每一個所處的職業(yè)階段都將會影響個人的知識水平和對職業(yè)的偏好程度。研究型教師成長與發(fā)展的階段性不僅表現(xiàn)在其知識、能力、人格特質上，更表現(xiàn)在在其不斷追求自身專業(yè)發(fā)展水平時有新突破的超越創(chuàng)新意識、自主創(chuàng)造性及自主研究意識上。研究型教師的成長與發(fā)展是伴隨其職業(yè)生涯的個體社會化過程，在與教育

環(huán)境的互動過程中，他們不斷調整自己的思想觀念、價值取向，豐富專業(yè)知識技能，滿足自身各個不同時期不同層次的需要，從而表現(xiàn)出與特定發(fā)展階段相適應的教師角色行為[2]。簡而言之，研究型教師的成長與發(fā)展是一個不斷自我更新的成長過程。以復雜性理論為基礎，參照教師專業(yè)發(fā)展階段理論的諸多研究成果，尤其是依據(jù)馬斯洛的需要層次理論，本文以于漪等教師為例，綜合研究型教師成長歷程中的各方面因素和總體專業(yè)水平的發(fā)展情況，筆者認為研究型教師成長與發(fā)展可以劃分為以下四個階段。

（一）研究“自我”階段

此階段一般是教師從剛步入教師行列到工作二、三年。做為剛從師范院校畢業(yè)的新教師，因為受任職年限和專業(yè)水平的影響，研究的主要課題大多是關于“怎樣使自己站穩(wěn)講臺”的研究。根據(jù)Fuller（1978）對“教師關注”（teacherconcerns）的研究，處于新手階段的教師對自己生存和工作的適應性給予特別的關注，把大量的時間用于教學之外的事物，對于教學專長的發(fā)展還十分有限[3]。筆者認為，這一階段是研究型教師成長與發(fā)展歷程中最關鍵的階段，俗話說，“好的開始等于成功的一半”，有了好的起點就有了好的發(fā)展勢頭，有了好的勢頭就有了勇氣和自信。

著名教師于漪老師對自己20世紀50年代剛開始教語文課的時候做了這樣的描述：“我一教課，老組長就來聽我的課，心理有些膽怯，我清晰地記得是教高中二年級的課文《普通勞動者》。預備鈴響了他踱方步似地走進教室，課前我不知道，少不得條件反射似地緊張起來，然后，自我控制才慢慢放松。下課了，我如釋重負，長長地嘆了一口氣……”。

可見于漪老師在剛從教時，需要得到領導的認可，期待自己能夠勝任工作。在這一階段，于漪老師在老組長的指導下認真?zhèn)湔n，研究語文教學，研究怎樣才能登堂入室，并且經(jīng)常地反躬自?。骸澳闳腴T了沒有？‘堂’在哪兒，‘室’在哪兒，一名對學科教學不入大門不辨堂室的教師怎能稱職，怎能對得起學生？”外力在教育歷程中化為內驅力，使于漪老師夙興夜寐一燈明，耗盡心力，尋尋覓覓。在相當長的時間內，于漪老師突破重重困難，力求把基礎打得厚實一點，知識面寬一點。于漪老師的反思、學習、努力正是這一階段研究型教師成長與發(fā)展所需要的。這就是研究型教師剛起步的研究。

魏風老師，剛參加工作三年，他介紹自己的經(jīng)歷時說：我從大學畢業(yè)參加工作后就一直想當能和學生平等、民主、和諧相處的老師。但是有經(jīng)驗的老師總告訴說，不能對學生這樣，以后班級的紀律會沒有辦法管理的。我開始并沒有認為這樣做會讓班級的紀律不好管理，但是一段時間之后，學校的領導、科任老師甚至學生們都反映班級的課堂紀律不好，影響學習。我很困惑，“老”教師傳授給我的治理班級的經(jīng)驗，都不適合我，開始的幾天，我也對班級的學生嚴厲地訓斥、抓典型，等等，這樣做不僅效果不好，而且我感覺自己也背離了我的初衷。對自己與學生的關系反思之后，我決定嘗試與學生做個別交流。我給班級的幾個最有影響力的學生寫了小紙條，給小南的紙條里寫道：“不為別的，只為了你自認為是朋友的班主任，請你明天上課每節(jié)只說5句廢話，好不好？”我在紙條下面畫好了一些格子，還要求他說一句就畫一個圈，就這樣我對班級里的幾個“刺頭”都做了類似的整頓。

正如我所期待的，第二天班級的紀律就有了轉機。小紙條效果大于我的苦口婆心和嚴厲的訓斥，課堂紀律變好了。之后，我保持了和學生的這種“信”的交流。因為課堂紀律好了，學生們的成績也上去了，期末我受到了領導和同事們的好評。

這一階段的教師最基本的需要屬于馬斯洛需要層次理論中的“安全需要”和“歸屬與愛的需要”。因此在這個階段，研究型教師更關注自己在新環(huán)境中的生存適應能力，他們會研究自己怎樣做，能使學生接受自己，使同事欣賞自己，領導認可自己等。對如何能管理好課堂的研究多于怎樣教好課的研究。筆者認為，這一階段的研究是研究型教師能夠繼續(xù)成長和發(fā)展的基礎，是非常重要的階段。

（二）研究“教學”階段

處于此時期的研究型教師一般已經(jīng)從事教師工作五到十年了，有的也可能時間更長，教師們通過這一階段的學習，進一步適應和融入了學校文化和教師文化。在這一階段的研究型教師們的表現(xiàn)是：適應了教師工作，有了良好的人際關系，具有了較高的教學能力和研究能力；在學校站穩(wěn)了腳跟，在學生心中有了一定的威信，關注與感興趣的研究問題也轉為學生的學習成績；研究如何教好每一節(jié)課，研究班級的大小、上課的時間、備課的材料對學生掌握知識的影響，研究如何利用有效的教學方式吸引學生的興趣和積極性等。許多研究型教師成長為名師的過程中就不乏對這一階段的研究成果的延伸。

20世紀60年代初，于漪老師在她的教學實踐中，深深地體會到語文教學之所以效率不高，突出的問題是教學往往從教材出發(fā)，而不是從學生出發(fā)。從而開始思考語文教學究竟要實現(xiàn)怎樣的目標？就在這一階段，于漪老師在上海育才中學教育改革經(jīng)驗的啟發(fā)下，從自己的教學方法改進入手，探索其中的規(guī)律。在了解學生的基礎上，明確教育目的，糾正主觀設想的錯誤，摒棄煩瑣的講解，克服平均使用力量的弊病，課堂上注意啟發(fā)引導，放手讓學生實踐。通過研究，教學方法得到了改進，使學生學習語文的積極性大大提高，課堂上出現(xiàn)了生動活潑競相發(fā)表意見的求知情景，課外閱讀興趣也大大濃厚了。

由此，于漪老師得到了教育局領導的認可，在局領導的指導和鼓勵下在全區(qū)上公開課，面向全市10

個區(qū)10個縣上公開課。在投身改革之后，于老師對語文教學的價值、意義和肩負的使命有了新的認識和體會。

王曉麗老師，參加工作七年，在2006年9月接任初三年級兩個班級的數(shù)學教學工作。接班之前，她對兩個班級學生的數(shù)學學習情況做了調查，發(fā)現(xiàn)學生個體間的學習水平差異較大，有很多學生對數(shù)學不感興趣。王老師反思后認為，不解決學生中存在的問題，就不能指望提高教學質量，因此，王老師開始分析存在問題的癥結。通過對后進生的調查，發(fā)現(xiàn)有兩個方面問題：1.學生們對學習數(shù)學的自信心不足、自我效能感低下；2.老師在對學生評價方面應該改善。因此，王老師通過對學生的分析和相關理論知識的學習，確定了自己的研究課題為《用多元評價的方法提高初中學生數(shù)學學習自我效能感的研究》，并確定了研究方案，在教學中采用“課前一練”的方法，在單元測試中采用“分層—自定義”試卷的辦法，讓每個學生都進行單元反思。一年過去，她兩個班的教學成績上去了，在初三年段的四次統(tǒng)一考試中，都名列前位。學校對她的研究給予高度的認可，她自己也真正地認識到了什么是科研促教學，在這個過程中她自己的教研能力和業(yè)務水平也提高了。

這個階段的研究型教師會在教學實踐這條軌道上持續(xù)努力，從全面掌握和提高自己的教育教學管理技能入手，繼續(xù)自己的行動研究，逐步完善自己的基本功，豐富自己的教育教學經(jīng)驗，進行更有成效的教學，并使自己成為學校領導放心、同事欣賞、學生喜歡、家長歡迎的教壇新星。

傅道春教授曾根據(jù)馬斯洛的需要層次理論將教師的這一階段稱為“教師需要的發(fā)展期”[4]。筆者贊同傅道春教授的觀點，另外筆者認為，這一階段也符合馬斯洛需要層次理論中“尊重的需要”。研究型教師通過對自己教學的研究取得一定的成績，得到了來自他人的敬重、尊重、認可，有了一定的聲望和名聲。這一時期的研究型教師，因為成長與發(fā)展的需要，也為繼續(xù)得到他人尊重的需要，就希望自己通過繼續(xù)進修深造，獲得知識水平、學歷層次的提高，參與更多、更有意義的關注自我教學的課題研究。許多研究型教師都是通過這一階段的自我教育，進行了迅速且有成效的成長，打下了較好的事業(yè)基礎，最終成為專家型教師。但是有的教師由于教育信念、職業(yè)理想和成就事業(yè)的執(zhí)著程度不一樣，可能很難突破這一階段，從而不能走向優(yōu)秀，成為專家。因此，這一階段有可能是一些研究型教師的終點，也可能是一些研究型教師的中途。

（三）研究“學生”階段

當研究型教師進入到一個新的成長階段時，都會因為自己的成長而感到興奮，也會接受新的挑戰(zhàn)，但當教師們掌握了應付他所認識到的工作技能時，就會出現(xiàn)停滯不前的現(xiàn)象，其實這種停滯不前也是視域沒有擴大的原因。這種現(xiàn)象對于研究型教師的成長與發(fā)展是很危險的，在此階段的研究型教師，一般是已經(jīng)從事教師工作10到20年，年齡一般是35-45歲左右，在事業(yè)方面已經(jīng)小有成就，從事教科研活動時往往承擔指導者的角色。而且一些職業(yè)的懈怠的心理也常出現(xiàn)在這一時期。在此階段的研究型教師要想得到更好的成長與發(fā)展，首先就應該拓寬自己的研究視域，從研究狹義的“學生”走向研究廣義的“學生”。也就是說，在前兩個階段，教師們只關注自己班級的學生，從事的研究都是為自己所教學生服務，而進入此階段的研究型教師，不僅關注自己所教的學生，而且關注同一片藍天下的學生們。他們希望自己的研究成果可以惠及更多的學生，自己可以影響周圍更多的教師跟著自己為教育事業(yè)努力奮斗，不斷地為自己創(chuàng)造新的挑戰(zhàn)機會。

因此，這一階段研究型教師的特征是，研究如何使廣義的“學生”得到更全面的發(fā)展，如何使素質教育更廣泛的落實，引領周圍的教師進行教學研究。研究型教師亦從更寬的視域下開始了自己的研究，比如有的研究型教師開始關注學科建設、教育規(guī)律，等等。

于漪老師在這一階段也曾困惑，在特級教師的頭銜之下，她感覺盛名難副，組織的信任、學生的愛是于漪老師前進的動力。她認識到，就學科論學科，往往會陷入雞蟲得失的糾纏；跳出圈子看問題，站在時代的高度、戰(zhàn)略的高度，視野就擴展許多，思考就深入很多。由此，于漪老師堅定不移地確立了教文育人的信念。她認為：“教育說到底就是培養(yǎng)人，‘教文’是為‘育人’大目標服務的，千萬不能只見‘文’不見‘人’。教育事業(yè)是理想的事業(yè)，教育要引導人的精神走向高處，是人生境界的提升。也就是要彰明教育對象內心的德性，使人自新，進入最美最善的道德境界。教育的本質是增強人的精神力量。知識、技能是幫助精神攀升的階梯，千萬不能做僅僅傳授語文知識與技能的匠人，要著力培養(yǎng)學生良好的綜合素質，充分發(fā)揮母語哺育后代的重要作用?！?/p>

孫淑芬老師是教導主任、特級教師，學校的教育科研方面的工作都是她帶頭的，可以看出全校教師對她在教學研究能力上的肯定。作為既是普通老師又是研究帶頭人的她，要做的不僅要有具體的個體研究行為，還必須有超出個體的研究行為。其實，現(xiàn)在的她在分析、創(chuàng)造、實踐、反思、認知和操作等方面已經(jīng)超出了個體范圍。在她思考全校教師整體教科研水平如何提高、思考學校如何更科學地評價學生成績等問題的時候，已經(jīng)拓寬了自己的研究領域，從個體研究走向了群體研究。結合課題《學生創(chuàng)新精神和實踐能力在學科教學中的培養(yǎng)》在學校各年級開展的一系列活動，使全校教師的研究氛圍濃烈起來了，對新入隊的教師起到了導向作用，對老教師有一定的激發(fā)作用。

從以上兩位研究型教師的成長可以看出，這一階

段的研究應該是在原有基礎上的超越，其超越程度依賴于研究型教師在前兩個階段的不斷積累和對教育教學經(jīng)驗的體悟。

（四）綜合研究階段

這一階段屬于研究型教師工作的最佳狀態(tài)階段，筆者認為，這是研究型教師的綜合研究階段，一般指從事教師工作10年或者20年之后，是研究型教師進行創(chuàng)造并走向成功的時期。處于這一階段的研究型教師的特征是，有創(chuàng)新精神和能力；教學風格與模式個性化；開始總結、提煉自己的教育教學觀點和理論，教育教學研究成果豐富且有分量，在校內外已產(chǎn)生了較大的影響，實施著自己個性化的教學。

偉大的成功和業(yè)績永遠屬于那些富有奮斗精神而不是一味等待機會的人們。依據(jù)馬斯洛的需要層次論而言，處于這一時期的研究型教師的需要主要體現(xiàn)了一種自我實現(xiàn)的需要，這完全是一種高尚的心理需求，他們希望發(fā)揮潛能，形成特色，成名成家，成為同輩中的佼佼者，需要領導和主管部門的大膽使用，從而實現(xiàn)進一步的發(fā)展，以滿足其成就需要。這一階段是研究型教師成長與發(fā)展的高級階段。在這一階段，許多研究型教師著書立說，各處講學，上示范課，帶徒弟，辦實驗學校，努力傳揚自己的教育思想、教學風格、教學方法。

如李吉林教師創(chuàng)立了情景教育理論與操作的思想體系所追求的是如詩如畫的完美教學藝術境界；于永正老師的“五重”教學法特色的形成，正是其所追求的教育藝術人生的寫照；著名教師于漪老師在這一階段，不僅研究語文教育，對基礎教育、學校發(fā)展、全面育人等等方面都形成了獨特的、個性的觀點，追求更高尚的教育境界。

由此可以看出，在這一階段的研究型教師，要研究自己的教學個性，繼續(xù)保持自己的創(chuàng)新意識和精神，創(chuàng)造出自己的完整的教學思想理論體系，形成自己獨特的教學思想或教育理念、教學風格等。

三、研究型教師成長與發(fā)展的復雜性

研究型教師的成長與發(fā)展的階段是在復雜科學理論、教師專業(yè)發(fā)展階段的相關理論和馬斯洛的需要層次理論的基礎上劃分的。筆者認為：其一，成長與發(fā)展中的研究型教師有太多的不確定性，他們的發(fā)展不受限于年齡、學歷、經(jīng)歷、培訓等，可以說是沒有一個固定的發(fā)展模式，因此，對研究型教師的某一方面研究是不能揭示研究型教師成長與發(fā)展的影響因素和規(guī)律的。因此，我們需要復雜科學理論做研究的理論支撐，這樣才能為研究提供一個更寬廣的視角。其二，研究型教師始終不能離開教師群體，因此，有關教師專業(yè)發(fā)展階段的相關理論是研究型教師成長與發(fā)展階段劃分的又一理論支撐。其三，研究型教師的成長與發(fā)展離不開自身的需要，離不開外部環(huán)境尤其是學校內部給予的鼓勵和支持，這里的成長與發(fā)展不僅僅是“別人要我發(fā)展”，而更多的是“我要發(fā)展”。因此，馬斯洛的需要層次理論就非常有必要成為本研究的理論支撐。

雖然就普遍意義上來講，研究型教師的成長與發(fā)展大致可經(jīng)歷以上四個階段，但受復雜性科學理論的啟示，筆者認為，研究型教師的成長與發(fā)展并沒有固定的模式，不受限于年齡、學歷、經(jīng)歷、培訓等，因此，其成長與發(fā)展具有非線性的特征；研究型教師在其成長與發(fā)展的過程中所經(jīng)歷的轉變是充滿個性和不可預測的，不論是研究型教師個體還是研究型教師群體經(jīng)過非線性的發(fā)展都具備了各層次、各因素的新性狀，因此，對于研究型教師某一方面的研究是不能揭示研究型教師成長與發(fā)展的影響因素和規(guī)律的，所以，研究型教師的成長與發(fā)展具有整體性和非還原論特征。由于研究型教師的成長與發(fā)展是非線性的、整體性的，而且研究型教師的成長與發(fā)展必須經(jīng)歷一個漫長的過程，在這個過程中又有太多不可預測的因素，因此可以說，研究型教師的成長與發(fā)展是不確定的，是非機械決定的[5]。

依據(jù)復雜科學理論對研究型教師進行研究，我們會發(fā)現(xiàn)：一個教師，從走出師范院校的大門到成為一名成熟的專家型、學者型教師，需要一個漫長的過程。而成為研究型教師是在這個漫長過程中不可或缺的角色，許多教師就是基于“研究”而成長的。專家型教師、學者型教師是研究型教師發(fā)展到高級階段的表現(xiàn)形式。雖然每個教師的生命長度大致相當，但是研究型教師的成長與發(fā)展的過程卻體現(xiàn)了每個教師不同的生命寬度。研究型教師成長與發(fā)展的過程其實質就是職業(yè)個性不斷成熟、自主發(fā)展的復雜過程，這一過程不是一個簡單的、按年齡遞進的、直線上升的過程，而是有諸多復雜的內外因素共同影響的階段性上升過程[6]。因此，研究型教師的成長與發(fā)展絕不是一蹴而就的，它既需要依賴外界優(yōu)良環(huán)境的創(chuàng)設，更需要學校良好教育生態(tài)的哺育，但歸根結締是自己主觀努力的結果。研究型教師是多因素綜合影響的產(chǎn)物，是各種要素的“合金”。研究型教師成長與發(fā)展的復雜性，決定了每個研究型教師的成長與發(fā)展具有不可復制性。

[1]劉捷.專業(yè)化：挑戰(zhàn)21世紀的教師[M].北京：教育科學出版社，2002：27.

[2]教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003：68.

[3]陸有銓.時代呼喚研究型教師[J].杭州師范學院學報：人文社會科學版，2002（1）：5-6.

[4]劉曉.探研究型教師群體的構建[J].中小學教師培訓，2002（2）：24-26.

[5]張俊.促進研究型教師形成機制的探索[J].教學與管理，2006（10）：37-38.

[6]朱旭東.教師專業(yè)發(fā)展理論研究[M].北京：北京師范大學出版社，2012：80-95.

【責任編輯 趙 穎】

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1674-5450（2014）05-0125-04

2014-07-05

沈陽師范大學創(chuàng)新實驗區(qū)小課題研究項目（jfkf2011013）

羅巖，女，遼寧沈陽人，沈陽師范大學副教授，教育學碩士。