余清臣

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

一、教育學(xué)歷史發(fā)展中的實踐取向問題

如果把教育學(xué)理解為一系列有關(guān)教育的陳述，那么教育學(xué)的歷史應(yīng)該和教育的歷史差不多是同步開始的，因為從事教育的人自然會對教育有所體驗和陳述。如果把教育學(xué)理解為一種學(xué)科，那么教育學(xué)的歷史自然要短很多，但也有幾百年的歷史了。當(dāng)然，在探討教育學(xué)理論體系的問題中，筆者還是認(rèn)為教育學(xué)從廣義上理解為一系列教育陳述將更有利于追溯教育學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)。在相當(dāng)漫長的教育學(xué)發(fā)展歷史中，教育學(xué)展現(xiàn)著不同的形式和狀態(tài)，也有著不同的階段性特征，如何認(rèn)識教育學(xué)的發(fā)展歷史是每一位深思教育學(xué)發(fā)展問題的人都非常關(guān)注的問題。在眾多的認(rèn)識方式中有一種線索應(yīng)該是非常關(guān)鍵的，即教育學(xué)在發(fā)展目標(biāo)上如何定位其與教育實踐之關(guān)系的問題，即教育學(xué)理論是否應(yīng)該為教育實踐服務(wù)以及如何為教育實踐服務(wù)的實踐取向問題。本文對教育學(xué)歷史的簡要回顧就從這個維度出發(fā)。

在獨立教育學(xué)正式確立之前，有關(guān)教育的觀點或陳述業(yè)已非常豐富，因為“教育活動預(yù)示著一種智力的或自我反思的過程，并需要進(jìn)一步地反思”[1]8。具體而言，這個時期的教育學(xué)也主要分為不同的兩種類型，即“教育經(jīng)驗與教育思想”[2]。教育經(jīng)驗是特定教育實踐的反映或總結(jié)，總體上具有直接性、模糊性和零散性的特點。隨著學(xué)校教育的發(fā)展，人類對教育的認(rèn)識也可以逐漸系統(tǒng)化、體系化，教育思想開始出現(xiàn)了。此時有關(guān)教育的陳述之所以能夠稱為教育思想，主要是因為此時對教育的陳述，一方面主要從教育與社會的關(guān)系角度理性思考教育的作用和目的，另一方面主要從某種認(rèn)識論或心理學(xué)來理性思考教育的過程和活動。[3]在這個方面，中國的孔子、孟子以及西方的柏拉圖、亞里士多德等人的教育論述應(yīng)屬于此類教育思想的層次。從教育學(xué)發(fā)展的取向來看，此時的教育學(xué)有著非常明顯且直接的實踐取向，為教育實踐確立規(guī)范是早期“教育學(xué)”類型——教育經(jīng)驗和教育思想的核心追求。

近代以來，隨著學(xué)科體系的分化與現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展，教育學(xué)也必然踏上了尋求獨立化和科學(xué)化的發(fā)展之路。在教育學(xué)史中，一般認(rèn)為夸美紐斯是獨立教育學(xué)的奠基人，赫爾巴特是科學(xué)教育學(xué)的奠定人。其實，他們都只是一個代表人物。教育學(xué)的獨立化和科學(xué)化在當(dāng)時有著強(qiáng)烈的現(xiàn)實必要性，那個時期的教育學(xué)者對教育學(xué)的獨立需求和“被霸占”危險有著明確的認(rèn)識，赫爾巴特就指出：“教育學(xué)不久將走向這種命運(yùn)嗎？它也將成為各學(xué)派的玩具嗎？而學(xué)派本身也是時代的一種游戲，在它們得勢時候早就霸占了一切高雅的領(lǐng)域，而它們迄今幾乎只對于那種看起來似乎卑微的兒童世界不去觸動?！盵4]為了實現(xiàn)教育學(xué)的獨立化，赫爾巴特的一個重要思路就是實現(xiàn)教育學(xué)的科學(xué)化。當(dāng)然，教育學(xué)的科學(xué)化本身還有另外一個必要性，即基于經(jīng)驗、某種理論得出的教育實踐規(guī)范并不能讓人信服。涂爾干對這種必要性的論述是非常明確的：“只有當(dāng)一門實踐科學(xué)依賴于既存的、無可辯駁的科學(xué)，并只作為這種科學(xué)的應(yīng)用時，它才是可能的和合法的?！盵5]因此，在涂爾干那里，教育學(xué)必須依賴于經(jīng)驗性的教育科學(xué)，教育學(xué)的發(fā)展必須努力追求教育科學(xué)的發(fā)展。這樣的觀點在教育領(lǐng)域取得了很多共鳴，教育科學(xué)的建立和發(fā)展因此在很長一段時期也成為教育學(xué)發(fā)展的核心任務(wù)，至今還影響著教育學(xué)研究的基本方向。當(dāng)然，與科學(xué)教育學(xué)相對應(yīng)，人文教育學(xué)在稍晚時期出現(xiàn)并發(fā)展起來。在這個時期，無論是科學(xué)教育學(xué)還是人文教育學(xué)都在追求教育學(xué)的獨立化發(fā)展，都在為建設(shè)完備的教育學(xué)體系做努力。在追求獨立發(fā)展的教育學(xué)時代，雖然教育學(xué)在根本層面上依然堅持規(guī)范實踐的取向，但是追求教育學(xué)的獨立化、科學(xué)化或人文化本身成為更核心更直接的任務(wù)，這也造成這種教育學(xué)在理論基礎(chǔ)建構(gòu)上的熱情有時甚至超越了規(guī)范實踐的努力。

時至今日，教育學(xué)進(jìn)入到一個多元化飛速發(fā)展的時代，這也與這個時代整個社會的多元化飛速發(fā)展特征相一致。首先，教育思想不斷豐富，教育科學(xué)不斷進(jìn)步。這個時期的很多新社會思潮和哲學(xué)思潮都有了教育學(xué)的形式，如存在主義教育學(xué)、現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)、批判教育學(xué)等。科學(xué)取向的教育學(xué)取得了長足的發(fā)展，如教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育生理學(xué)、教育社會學(xué)、教育政治學(xué)、教育生態(tài)學(xué)等領(lǐng)域的新研究不斷涌現(xiàn)。其次，著力于清思、解釋、提升教育實踐者理性水平的教育學(xué)類型或知識領(lǐng)域不斷興起，如分析教育哲學(xué)、詮釋教育學(xué)和批判性教育科學(xué)理論。多元化飛速發(fā)展的教育學(xué)知識需要加強(qiáng)對自身的認(rèn)識，專門探討教育學(xué)知識體系問題的元教育學(xué)研究得到教育學(xué)研究者的高度關(guān)注，由此產(chǎn)生的更為復(fù)雜的教育學(xué)體系觀開始努力調(diào)和教育學(xué)的發(fā)展取向之爭，如布列欽卡的三分法(教育科學(xué)、教育哲學(xué)與實踐教育學(xué))和陳桂生先生的四分法(教育科學(xué)、教育技術(shù)理論、教育價值理論與教育規(guī)范理論)。[6]49總體而言，這個時代的教育學(xué)體系在實踐取向問題上表現(xiàn)得較為復(fù)雜：基于社會思潮和哲學(xué)思潮而產(chǎn)生的教育學(xué)理論和不斷發(fā)展的科學(xué)教育學(xué)繼續(xù)堅持著一種規(guī)范、抽象的實踐取向；著力于清思、解釋、提升教育實踐者反思水平的教育學(xué)確立了為教育話語實踐或反思性教育實踐服務(wù)的實踐取向；這個時期產(chǎn)生的由多元理論成分構(gòu)成的教育學(xué)觀大多堅持多元的取向，即教育學(xué)理論可以分為實踐取向和理論取向兩個部分。

概言之，教育學(xué)在不同的歷史時期已經(jīng)形成了不同的類型，也產(chǎn)生了不同的元教育學(xué)認(rèn)識，各種不同類型的教育學(xué)和不同的元教育學(xué)認(rèn)識在是否為教育實踐服務(wù)以及如何服務(wù)的實踐取向問題上表現(xiàn)很不相同：有的教育學(xué)類型比較直接地追求實踐規(guī)范的取向，也有的教育學(xué)類型間接地堅持實踐規(guī)范的取向；有的元教育學(xué)探討認(rèn)為在整體上應(yīng)堅持實踐規(guī)范取向，也有的元教育學(xué)探討提出教育學(xué)體系中應(yīng)存在著實踐取向的部分；隨著對人類實踐和教育實踐的理解不斷深入，一些教育學(xué)研究在借助哲學(xué)等相關(guān)理論的基礎(chǔ)上開始探討豐富教育實踐中的核心要素，奠定了為豐富教育實踐服務(wù)的取向……從當(dāng)代教育學(xué)的總體狀況來看，教育學(xué)理論的不同實踐取向在為教育學(xué)發(fā)展帶來積極指示意義的同時，也同時帶來了需要進(jìn)一步思考的三個問題。

第一，到底是全部教育學(xué)理論還是部分教育學(xué)理論應(yīng)該堅持實踐取向？從教育學(xué)發(fā)展歷史上看，教育學(xué)體系中總有一部分知識或理論類型看起來與教育實踐有比較大的距離，如專注于邏輯演繹的“理論教育學(xué)”。如何看待這種距離將影響著教育學(xué)發(fā)展的根本立場選擇和體系建構(gòu)方向。

第二，教育學(xué)的實踐取向是否只能是“對教育實踐的規(guī)范”？雖然規(guī)范按照陳桂生先生所言可以分為理論規(guī)范和實踐規(guī)范，[6]134但是規(guī)范本身的“模式、標(biāo)準(zhǔn)”內(nèi)涵必然昭示著一種強(qiáng)制或約束的高位姿態(tài)。這里的問題是教育學(xué)在與教育實踐的關(guān)系上是否必然是“強(qiáng)制”或“約束”的關(guān)系，哪怕只在理論意義上來說。這個問題將影響著教育學(xué)發(fā)展的具體目標(biāo)和內(nèi)容。

第三，教育學(xué)是否只能為普遍化的教育實踐服務(wù)？在“教育學(xué)堅持教育實踐規(guī)范取向”的觀點中，這里“規(guī)范”的對象是“普遍化的教育實踐”。一般說來，只有在不考慮教育實踐者個性、情境等因素的情況下，教育學(xué)才更可能實現(xiàn)“規(guī)范”的目標(biāo)。那么，這里的問題是教育學(xué)是否能夠為個性化、情境化的教育實踐提供支持。這個問題將關(guān)系到教育學(xué)發(fā)展的思維與邏輯。

上述三個問題是教育學(xué)的發(fā)展與教育實踐之關(guān)系問題的三個方面，對這三個方面問題的具體回答將從根本上確定教育學(xué)發(fā)展的根本立場和體系、目標(biāo)和內(nèi)容、思維與邏輯等方面。

二、現(xiàn)代教育學(xué)體系的實踐取向與邏輯構(gòu)成

可以說，教育學(xué)的發(fā)展長期伴隨著一種根本性的地位危機(jī)，正如布列欽卡所言：“近二百年來，人們一直試圖發(fā)展一門教育科學(xué)。是否存在這種科學(xué)，人們一直對此有爭論?！盵1]1這種地位危機(jī)在中國有著稍微不同的表現(xiàn)方式。在中國，教育學(xué)的獨立性問題在一定程度上被相對忽視，教育學(xué)界“對這種現(xiàn)象(教育學(xué)成為‘別的學(xué)科領(lǐng)地’)幾乎熟視無睹，似乎這已是解決了的問題”[7]。與此同時，“教育學(xué)研究脫離教育實踐”的價值性問題在中國則成了受更多關(guān)注的教育學(xué)問題，如鄭金洲把中國教育學(xué)研究的問題概括為：做純粹的概念研究；漠視實踐問題，缺乏實踐意識；用外來的理論去詮釋中國實踐；用既定的理論程式去說明、“規(guī)范”實踐。[8]當(dāng)然，這種情況發(fā)生在比較習(xí)慣于追問“有用性”或“價值性”問題的中國也比較容易理解。在現(xiàn)實中，教育學(xué)不能合理地處理與教育實踐之關(guān)系的問題經(jīng)常被稱為“教育學(xué)研究脫離教育實踐”，這個說法主要被用來表示對教育學(xué)研究價值的質(zhì)疑。因此，本文從“教育學(xué)研究脫離教育實踐”的問題分析入手，探索教育學(xué)體系的發(fā)展方向問題。

既然“教育學(xué)研究脫離教育實踐”，那么解決這種問題的根本方式自然就是讓教育學(xué)研究轉(zhuǎn)向教育實踐，正如李政濤所言：“教育研究的實踐轉(zhuǎn)向已成為眾多研究者的共同旨趣?！盵9]但是，教育學(xué)如何實現(xiàn)實踐轉(zhuǎn)向，即“實踐轉(zhuǎn)向”意味著什么樣的轉(zhuǎn)變，這是進(jìn)一步需要重點考慮的問題。

當(dāng)然，一些論者認(rèn)為教育學(xué)的實踐轉(zhuǎn)向主要是教育學(xué)研究要更加關(guān)注教育實踐現(xiàn)象，要為解決教育實踐問題服務(wù)。這種主張總體上還有待于進(jìn)一步深入，因為這里完全可以做出兩個反駁：暫時脫離教育實踐完全可以為了今后更好地服務(wù)實踐；緊盯教育實踐也未必真正能夠解決教育實踐問題。那么，在今天到底什么是真正意義上的“教育學(xué)的實踐轉(zhuǎn)向”？在具體論述現(xiàn)代教育學(xué)體系的“實踐轉(zhuǎn)向”或“實踐取向”內(nèi)涵之前，這里需要對教育實踐的定義稍作清理。關(guān)于教育實踐，《教育大辭典》的解釋是“人類有意識地培養(yǎng)人的活動”[10]，郭元祥的理解是“人們以一定的教育觀念為基礎(chǔ)展開的，以人的培養(yǎng)為核心的各種行為和活動方式”[11]，石中英的理解是“有教育意圖的實踐行為，或者，行為人以教育的名義開展的實踐行為”[12]。雖然，以上定義各有側(cè)重點，但是在教育實踐愈加廣泛、豐富和多樣的今天，應(yīng)該緊抓“以教育為主題”和“行為活動”兩個基本特征，教育實踐應(yīng)該理解為“以教育為主題的行為活動?！?/p>

基于對教育實踐的理解，這里認(rèn)為現(xiàn)代教育學(xué)在發(fā)展中如何處理與教育實踐之關(guān)系問題的上述三個方面來理解，完整意義上的“教育學(xué)的實踐取向”應(yīng)該有以下三個方面的內(nèi)涵。

第一，整個教育學(xué)體系都要面向?qū)嵺`。從歷史來看，“教育學(xué)研究脫離教育實踐”的一個根本原因是教育學(xué)研究的根本注意力不在教育實踐之上，這或因為某些教育學(xué)研究只是為了達(dá)到某種學(xué)科規(guī)范而遺忘對教育實踐的關(guān)注，或因為某些教育學(xué)研究只拿出很少一部分注意力放在教育實踐之上。因此，教育學(xué)研究要做到實踐轉(zhuǎn)向不是讓教育學(xué)研究拿出表面上的注意力來關(guān)注教育實踐，而是要從根本上樹立教育學(xué)研究必須面向教育實踐的根本立場。雖然，面向教育實踐可以允許不同的教育學(xué)成分有不同的任務(wù)或分工，但是這些任務(wù)或分工都應(yīng)在“面向教育實踐”的根本追求下得到合理的安排。

第二，教育學(xué)要全面支持教育實踐。傳統(tǒng)上，教育學(xué)研究面對教育實踐時主要采用一種規(guī)范的姿態(tài)，即強(qiáng)調(diào)提出教育實踐的技術(shù)或道德原則。雖然，這種姿態(tài)可以解釋為“一種理性或認(rèn)識上的規(guī)范”，主要通過得到教育實踐者的認(rèn)同得以實現(xiàn)。但是，這種姿態(tài)還是不可避免地表現(xiàn)出等級、拯救、趨同和空降的心態(tài)[9]，這是教育實踐(者)不容易接受教育學(xué)理論的一個根本原因。因此，教育學(xué)要實現(xiàn)實踐轉(zhuǎn)向就要求教育學(xué)研究要改變基于“優(yōu)越”和“拯救”心態(tài)的規(guī)范取向，要真正確立一種“支持”的立場，要在“平視”和“尊重”教育實踐的前提下為更好的教育實踐做出自身的努力。

第三，教育學(xué)要面向情境性、自由性的教育實踐。與規(guī)范取向相關(guān)，原先的教育學(xué)主要考慮如何為普遍而規(guī)范的教育實踐“服務(wù)”的問題，這也會進(jìn)一步強(qiáng)化這類教育學(xué)研究的等級、拯救、趨同和空降心態(tài)。但是，普遍而規(guī)范的教育實踐其實并不是現(xiàn)實意義上的實踐，或者至少可以說這不是主導(dǎo)的現(xiàn)實教育實踐形式。因為，從作為與思辨、創(chuàng)制不同的實踐來說，實踐處于動變的環(huán)境之中，“實踐的邏各斯只能是粗略的、不很精確的”[13]。此外，對實踐有深刻理解的亞里士多德還認(rèn)為：“實踐的本原即意圖在實踐者中，因為意圖的對象和作為之結(jié)果是同一的。”[14]從這些觀點可以看出，人類實踐的核心特征主要是情境性和自由性。真正面向教育實踐的教育學(xué)不是要面向那些普遍性、規(guī)范性的教育實踐，因為這種教育實踐更多地存在于理論與理想層面，而是要面向活生生的情境性、自由性的教育實踐。英國學(xué)者卡爾在區(qū)分教育理論的常識性取向、科學(xué)取向、實踐取向和批判取向的基礎(chǔ)上，認(rèn)為現(xiàn)代教育學(xué)要在充分重視教育實踐反思性的基礎(chǔ)上，走向關(guān)注教育實踐的社會與文化脈絡(luò)的批判教育學(xué)研究。[15]卡爾的這個觀點也意味著這里的“情境性”不僅是具體的教育實踐環(huán)境，還應(yīng)該包括社會與文化脈絡(luò)意義上的“情境性”。只有這樣從“情境性”和“自由性”定位所要面向的教育實踐，現(xiàn)代教育學(xué)的實踐轉(zhuǎn)向才有切實的意義和價值。

總體上說，教育學(xué)的實踐轉(zhuǎn)向意味著全部教育學(xué)要面向教育實踐，要為教育實踐提供支持，要為明智的情境性、自由性教育行動提供支持。只有同時滿足這三個方面的內(nèi)涵，教育學(xué)的實踐轉(zhuǎn)向才算真正實現(xiàn)，教育學(xué)也才能真正實現(xiàn)自身獨有的價值，也才能為教育學(xué)的獨立奠定堅實的基礎(chǔ)。

總體上看，現(xiàn)代教育學(xué)的實踐取向意味著一種實踐教育學(xué)體系的確立，這種實踐教育學(xué)體系在整體上面向現(xiàn)實的教育實踐，以為情境性、自由性的教育實踐提供支持為根本追求。這種實踐教育學(xué)體系強(qiáng)調(diào)了教育實踐的情境性和自由性，開始勇于面向這種動態(tài)的、個性的教育實踐，尋求把握和支持這種動態(tài)而個性的教育實踐。實踐教育學(xué)體系是明確教育學(xué)實踐價值取向之后的整個教育學(xué)體系。正是在這個意義上，這里的“實踐教育學(xué)體系”有別于熊川武等學(xué)者提出的“實踐教育學(xué)”。 熊川武認(rèn)為實踐教育學(xué)是區(qū)別于理論教育學(xué)的概念，主要基于理論教育學(xué)來論證并確定教育的“應(yīng)當(dāng)”。[16]從這個理解可以看出，這里的“實踐教育學(xué)體系”在內(nèi)容上應(yīng)該是傳統(tǒng)意義上“實踐教育學(xué)”和“理論教育學(xué)”的結(jié)合，在“實踐取向”的內(nèi)涵上是有別于“規(guī)范教育實踐”(上述“實踐教育學(xué)”的追求)的“為明智的情境性、自由性教育行動提供支持”。

如很多教育學(xué)者所認(rèn)為的那樣，教育學(xué)體系不應(yīng)是單一成分的理論陳述，而應(yīng)該是一個由多種理論成分構(gòu)成的體系。實踐教育學(xué)體系也是這樣的一個系統(tǒng)，因為原有教育學(xué)體系的所有成分在實踐教育學(xué)體系中并未消失，而是以新的定位在實踐教育學(xué)體系中存在。如果把實踐理解為“行”的話，那么這種“行”肯定離不開“知”，在沒有“知”的情況下能做到明智的“行”也難免成為奢望。因此，實踐教育學(xué)體系可以從“知”和“行”兩個方面——教育認(rèn)識論和教育行動論來理解其內(nèi)在邏輯。

在“知”的方面，教育認(rèn)識論應(yīng)追求對教育事實和目的、價值、規(guī)范的認(rèn)識，總體上涵蓋了教育科學(xué)和教育哲學(xué)領(lǐng)域。這里對教育科學(xué)和教育哲學(xué)的定位主要借用布列欽卡的觀點。教育科學(xué)主要研究希望受教育者達(dá)到的人格狀態(tài)(目的)和特定教育活動和教育制度(手段)之間的關(guān)系，[1]54即對目的和手段的關(guān)系進(jìn)行經(jīng)驗性研究。為此，教育科學(xué)應(yīng)全方位認(rèn)識教育現(xiàn)象、與教育相關(guān)的現(xiàn)實世界(包括現(xiàn)在和歷史的世界)，并著重解釋教育現(xiàn)象中教育目的與教育手段之間的關(guān)系。這里的教育哲學(xué)主要是一種規(guī)范性哲學(xué)，主要包含“價值判斷和在某種世界觀和道德觀(從一個基礎(chǔ)良好的信仰系統(tǒng)的意義上來講)的基礎(chǔ)上所贊同的規(guī)范性契約”[1]185。這種教育哲學(xué)因此也被分為規(guī)范性教育目的哲學(xué)，和教育者的規(guī)范性倫理以及教學(xué)內(nèi)容和教育組織的規(guī)范性哲學(xué)。很多時候，人們把“規(guī)范”通常列為“行”的領(lǐng)域，但是這里認(rèn)為“規(guī)范”還屬于“知”的層面，因為“規(guī)范”本身無非就是“需要知道”的關(guān)于行為標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則的陳述而已。有一點需要特別說明，實踐教育學(xué)體系中的“知”主要來自于教育學(xué)研究，但并非完全來自于教育學(xué)研究，對整個世界的認(rèn)識以及把教育當(dāng)作自身一部分學(xué)科對象的學(xué)科都可以提供實踐教育學(xué)體系所需的“知”。純“認(rèn)識目的”的教育學(xué)(包括以獲得普遍教育規(guī)范為根本目標(biāo)的教育學(xué))無法回應(yīng)其他學(xué)科對其獨立性的質(zhì)疑，因為有關(guān)教育事實、目的、價值和規(guī)范的很多認(rèn)識都可以從這些相關(guān)學(xué)科中全部獲得或獲得啟示，如哲學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)等。但是，對于新的實踐教育學(xué)體系來說，這個問題并不存在，因為這些學(xué)科只是主要提供了對教育的認(rèn)識，但是實踐教育學(xué)體系所要實現(xiàn)的“為情境性、自由性的教育實踐提供支持”的目標(biāo)在根本上還要依靠教育學(xué)自身。

在“行”的方面，教育行動論應(yīng)追求為明智的情境性、自由性教育行動提供全面而具體的支持，主要在普遍化教育認(rèn)識的基礎(chǔ)上探索對教育實踐者在如何認(rèn)識情境、確定和澄清價值觀和目的、選擇和調(diào)控行動方式、調(diào)控情感與意識等問題上的建議。在這個方面，這里與布列欽卡的理解既有相同之處，也有不同之處。布列欽卡認(rèn)為：“教育的實踐理論有一個實踐的而非科學(xué)的目的：人們創(chuàng)造它們是用來為教育者提供為了合理的教育行動所需要的實踐知識?！盵1]211如果這里的實踐知識包含具體教育行動所需的主要知識的話，這一點與幾乎與教育行動論完全一致。但是，布列欽卡進(jìn)一步認(rèn)為：“實踐教育學(xué)的理論是一種混合性的規(guī)范—描述性的陳述系統(tǒng)的理論”，“應(yīng)當(dāng)鼓舞教育者投身于同主要的世界觀與道德相一致的教育行動中去”。這些話語中的“規(guī)范”和“主要的世界觀與道德”是實踐教育學(xué)體系中教育行動論慎用的思維，因為一個為“明智的情境性、自由性教育行動”提供支持的教育學(xué)要盡量減少“俯視”教育實踐的可能性。當(dāng)然，這并不意味著教育行動論不重視正當(dāng)?shù)膬r值導(dǎo)向，而是教育行動論尋求把這種價值導(dǎo)向蘊(yùn)含于對教育實踐者的建議和提醒之中，并最終交給不斷提升反思性和主體意識的教育實踐者來抉擇。因此，實踐教育學(xué)體系中教育行動論也可以看成是直接服務(wù)于教育行為決策的一類理論。

實踐教育學(xué)體系具有“知”與“行”兩個層面的內(nèi)容：教育認(rèn)識論可以對教育理想、現(xiàn)實和規(guī)范的一切普遍化認(rèn)識：教育行動論可以包括為明智的情境性、自由性教育行動提供支持的學(xué)理性建議。如果現(xiàn)代教育學(xué)體系真正能夠擁有這兩個成熟的領(lǐng)域，現(xiàn)代教育學(xué)的實踐價值問題就會從根本上得到解決了。

三、實踐取向的現(xiàn)代教育學(xué)體系建設(shè)

實踐教育學(xué)體系可以說是一種更具有實踐價值性的教育學(xué)體系，也是一個內(nèi)容非常豐富的教育學(xué)體系，但是這種完整的體系目前還有待于進(jìn)一步建設(shè)。從當(dāng)前教育學(xué)的發(fā)展水平來看，即使全部的教育學(xué)領(lǐng)域都真正實現(xiàn)切實的實踐取向，那也形成不了完整的實踐教育學(xué)體系。因為，就目前來看，現(xiàn)有的教育學(xué)根本不能擔(dān)當(dāng)為明智的情境性、自由性教育行動提供有力支持的職責(zé)，所有對實踐教育學(xué)體系的期待和希望還需要努力才能實現(xiàn)。

實踐教育學(xué)體系的缺失在當(dāng)前主要表現(xiàn)為相互聯(lián)系的兩個方面，一是沒有對如何支持情境性與自由性的教育行動做出更多的研究，二是在教育認(rèn)識領(lǐng)域還存在著一些關(guān)鍵的不足。

在第一個方面，教育學(xué)在傳統(tǒng)上止步于有關(guān)教育行為規(guī)范的探討，主要的原因應(yīng)該是認(rèn)為教育行為規(guī)范自然應(yīng)該起到服務(wù)于教育行動的功能。但是，這在現(xiàn)實中并不是如此自然。正如布列欽卡所認(rèn)為的那樣，為教育實踐提供所需知識的教育學(xué)(實踐教育理論)與為教育實踐提供規(guī)范的教育學(xué)(規(guī)范性教育哲學(xué))并不相同。[1]212這里的道理應(yīng)該如同一個知道遵守法律和道德規(guī)范的人未必知道如何明智地做一件具體的事情一樣。教育學(xué)研究長期止步于教育規(guī)范性的探討還因為教育學(xué)研究經(jīng)常被認(rèn)為無法提供具體的指導(dǎo)，陳桂生先生曾解釋了其中的原因：“教育學(xué)不可能只以具體情境單個、少數(shù)實踐者為指導(dǎo)對象。某種只適合特殊情境少數(shù)實踐者條件的指導(dǎo)，勢必脫離另外情境其他實踐者的需要。假定有一種理論能夠提供這種狹隘的指導(dǎo)，它將是一種令人懷疑的理論：它，不具備理論的概括性和一定程度的抽象性?！盵6]150-151種種原因造成了教育學(xué)很少探討如何為明智的情境性、自由性教育實踐提供支持的傳統(tǒng)和現(xiàn)狀，從而造成了實踐教育學(xué)體系缺少必需的教育行動論。

在第二個方面，教育學(xué)在教育認(rèn)識上取得豐富研究成果的同時，還存在著一些不足。在評價教育理論與教育實踐之關(guān)系研究時，石中英認(rèn)為“教育學(xué)界有關(guān)教育實踐自身的認(rèn)識尚顯單薄，有待于進(jìn)一步深化”[12]，鄭金洲認(rèn)為“教育實踐是一個極其復(fù)雜的行為，在它的內(nèi)部構(gòu)成的錯綜復(fù)雜的各種各樣的關(guān)系，在它的外部所形成的方方面面彼此羈絆的聯(lián)系，是用簡單的眼光所無法打量和把握的”[17]。兩位學(xué)者都使用了教育學(xué)研究對教育實踐研究不足的說法，事實上他們都在指出教育學(xué)在認(rèn)識和解釋教育現(xiàn)實上的不足，是教育認(rèn)識論上的薄弱。再進(jìn)一步說，對教育實踐認(rèn)識和理解上的不足也反映出教育學(xué)對多種教育要素的有機(jī)性或復(fù)雜性聯(lián)系的認(rèn)識不足，這應(yīng)該屬于教育科學(xué)的任務(wù)領(lǐng)域。教育認(rèn)識論的不足所帶來的更大后果是教育行動論之迷惘，如果不能對教育實踐中的要素及其復(fù)雜關(guān)系予以深沉而理智的認(rèn)識，那么所謂明智的教育實踐只能依靠運(yùn)氣或直覺了。

實踐教育學(xué)體系在體系上的缺失需要盡快得到充分的重視，需要教育學(xué)研究者在解決這些問題上的切實努力。為真正解決教育學(xué)的價值性與獨立性問題，建設(shè)實踐教育學(xué)體系的完整體系，教育學(xué)研究者需要在研究意識進(jìn)行實踐轉(zhuǎn)向的基礎(chǔ)上重點從事以下兩個方面的工作。

一方面，投入教育行動論研究，完善實踐教育學(xué)體系。布列欽卡為建設(shè)自己的教育行動論(即他所謂的實踐教育學(xué))，提出了四個方面的目的：(1)為教育者提供一個可評價的對相關(guān)社會—文化情境的解釋；(2)列舉出教育目的；(3)為教育行動和建構(gòu)教育制度提供實際的觀點、規(guī)則、建議或指導(dǎo)；(4)引起、促進(jìn)和支持那些圍繞教育者的教育活動的價值取向和意向。[1]219此外，在一定程度上教育行動論的具體目標(biāo)可以認(rèn)為是教育認(rèn)識理論運(yùn)用于教育實踐所產(chǎn)生的良好變化。在這一點上，英國學(xué)者迪爾登也描述了五個方面的變化：(1)對學(xué)習(xí)本質(zhì)及不同教育學(xué)策略有更深刻的認(rèn)識；(2)通過對課程及其方法論的鑒別，形成一套更為合適、考慮周全的教育價值觀；(3)更深刻地理解教育實踐的背景；(4)通過對實際上遙遠(yuǎn)的、只被揭示了一種可能性的事物進(jìn)行考察，獲得一定的自由想象的能力；(5)以批判的方式對理論觀點的真理性和適當(dāng)性進(jìn)行反思，通過這種方式，在某種程度上重構(gòu)理論，并由此而更理解地控制實踐。[18]與迪爾登相比，布列欽卡的目的似乎是為教育實踐者提供“更現(xiàn)成”的支持，但也更顯“規(guī)范性”。在兩者觀點的啟示下，筆者認(rèn)為教育行動論的一種必要立場是尊重教育實踐者的自主性，并相信教育實踐者的智慧與成長。在這種立場下，理想的教育行動論應(yīng)該包含這些方面的內(nèi)容和具體目標(biāo)：(1)研究如何認(rèn)識教育實踐的情境，為教育實踐者解釋具體教育實踐情境提供支持；(2)研究如何在具體教育實踐中選擇豐富的教育行動，為教育實踐者如何做出情境性、自主性教育行動提供支持；(3)研究如何在具體的教育實踐中確立和澄清價值觀和目標(biāo)，為教育實踐者在具體情境中如何選擇和堅持正當(dāng)性教育價值觀提供支持；(4)研究如何激發(fā)教育實踐者在實踐眾反思意識的方式，培育教育實踐者關(guān)于個體教育行動創(chuàng)新和反省的素養(yǎng)。

另一方面，在關(guān)注教育復(fù)雜性的背景下加強(qiáng)對教育的整體認(rèn)識，為實踐教育學(xué)體系建設(shè)更為堅實的認(rèn)識基礎(chǔ)。如上所言，教育學(xué)研究在傳統(tǒng)上對教育認(rèn)識不足的一個重要表現(xiàn)是對教育復(fù)雜性的認(rèn)識不足。確實，對教育現(xiàn)實的認(rèn)識必然遭遇到復(fù)雜性的挑戰(zhàn)，因為“當(dāng)不同的要素(比如經(jīng)濟(jì)的、政治的、社會的、心理的、感情的、神話的)不可分離地構(gòu)成一個整體時，當(dāng)在認(rèn)識對象與它的背景之間、各部分與整體之間、整體與各部分之間、各部分彼此之間存在相互依存、相互作用、相互反饋作用的組織時，就存在著復(fù)雜性?！盵19]27與其他很多學(xué)科類似，教育學(xué)在不能有效跨越這種復(fù)雜性障礙的時候，更多采用普遍化和抽象化的認(rèn)識策略。在普遍化和抽象化過程中，教育事物中的情境性和主體自由性被淡化和忽視，教育事物中的一般要素和普遍關(guān)系被保留。這種拋棄情境性和自由性的教育認(rèn)識當(dāng)然不能有力支持情境性、自由性的教育實踐，因此也就造成了教育認(rèn)識論上的薄弱態(tài)勢。然而，這里需要反思的是復(fù)雜性障礙現(xiàn)在真得不能逾越嗎？今天的教育研究正在積極地邁向這個目標(biāo)，有一個現(xiàn)實需要關(guān)注：現(xiàn)代教育研究的方式越來越多樣，并非每類研究都追尋認(rèn)識教育中的普遍存在，例如敘事研究就特別關(guān)注具有復(fù)雜性的教育生活。出于對傳統(tǒng)“宏大敘事”研究的不滿，近年來新興的教育敘事研究就主張“把有關(guān)生活性質(zhì)的理論思想引入到活生生的教育經(jīng)驗之中，并通過生活(如教與學(xué))經(jīng)驗的敘述促進(jìn)人們對于教育及其意義的理解?！盵20]可以說，類似于教育敘事研究的一類新興研究方式對教育復(fù)雜性進(jìn)行了較為突破性的研究，這種關(guān)注教育復(fù)雜性的研究的出現(xiàn)，已經(jīng)開始明確地豐富了我們對教育復(fù)雜性的認(rèn)識。在這個背景下，這里需要解決的問題是如何統(tǒng)合各類教育研究對教育形成的各種認(rèn)識，即如何形成“包容教育復(fù)雜性的教育總體認(rèn)識”?？傮w上看，這應(yīng)該是一個不斷進(jìn)行的過程，在這個各類教育研究成果不斷交流的過程中，埃德加·莫蘭提出的研究者應(yīng)該具有的兩個意識非常重要：主觀上對他人的開放(同情)和寬容的內(nèi)在化。[19]81現(xiàn)代教育研究者需要學(xué)習(xí)在這兩個意識的引領(lǐng)下接納各類教育研究成果，從而不斷形成對教育的整體性認(rèn)識。

實踐教育學(xué)體系是當(dāng)代教育學(xué)研究面對價值危機(jī)時需要作出的一種定位，這種定位進(jìn)一步需要重新確立不同教育學(xué)成分之間的關(guān)系。為了加強(qiáng)實踐教育學(xué)體系的建設(shè)，現(xiàn)代教育學(xué)體系特別需要重點建設(shè)為情境性、自由性教育實踐提供明智建議的教育行動論，并在關(guān)注教育復(fù)雜性的背景下加強(qiáng)對教育的整體認(rèn)識。

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