徐 巍

(華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣州 510631；河北師范大學(xué) 民族學(xué)院，石家莊 050091)

一、權(quán)力

美國(guó)政治經(jīng)濟(jì)學(xué)家曼瑟·奧爾森(Mancur Olson)在其逝世前完成的巨著《權(quán)力與繁榮》一書中針對(duì)其長(zhǎng)久思考的“為什么有些國(guó)家是富裕的，而有些國(guó)家是貧窮的？”[1]這一問(wèn)題提出：導(dǎo)致一個(gè)國(guó)家富有或貧窮的根本性因素并不是資源、人力資本或技術(shù)上的差異，而是由于“制度與經(jīng)濟(jì)政策，也就是界定國(guó)家屬性的那些東西”[2]9。奧爾森認(rèn)為，一個(gè)社會(huì)中經(jīng)濟(jì)的繁榮有兩個(gè)必要條件：“一是財(cái)產(chǎn)所有者對(duì)財(cái)產(chǎn)清晰穩(wěn)定的財(cái)產(chǎn)所有權(quán)以及相關(guān)權(quán)利，二是不存在任何形式的強(qiáng)取豪奪?！盵2]3而這兩個(gè)條件實(shí)際上也是一個(gè)硬幣的兩面，那就是合理的權(quán)力分配和約束機(jī)制。奧爾森認(rèn)為，雖然滿足這兩個(gè)條件并不能確保完美的市場(chǎng)運(yùn)行機(jī)制，但已經(jīng)具備了足以使得社會(huì)經(jīng)濟(jì)繁榮的最基本條件，而這兩個(gè)條件的實(shí)現(xiàn)與社會(huì)運(yùn)行的制度設(shè)計(jì)有著直接的因果關(guān)系，這種社會(huì)制度要能夠有效地防止政府或者其他團(tuán)體對(duì)私人產(chǎn)權(quán)的掠奪，通過(guò)保護(hù)生產(chǎn)者從事經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的利益而激發(fā)人們從事生產(chǎn)與商業(yè)活動(dòng)的熱情，并因此而導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)的繁榮，正因?yàn)槿绱?，奧爾森將其著作命名為《權(quán)力與繁榮》。1998年諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者阿馬蒂亞·森(Amartya Sen)在其《以自由看待發(fā)展》一書中也提出：政治自由、經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)、社會(huì)機(jī)會(huì)、透明性擔(dān)保、防護(hù)性保障等條件共同構(gòu)成了社會(huì)經(jīng)濟(jì)繁榮的基本保障和動(dòng)力。森的觀點(diǎn)恰似對(duì)奧爾森所闡述的“權(quán)力觀”從不同角度所做的闡釋，二者相互呼應(yīng)，在某種意義上共同解答了同樣的問(wèn)題，那就是一個(gè)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)繁榮與權(quán)力機(jī)制的關(guān)系?！皺?quán)力”何以成為解釋經(jīng)濟(jì)繁榮的關(guān)鍵因素，“權(quán)力”與教育是否又有某種“神秘”的關(guān)系呢？

傳統(tǒng)上，權(quán)力既非經(jīng)濟(jì)學(xué)考察的基本問(wèn)題，亦非教育學(xué)關(guān)注的理論視角，而是政治學(xué)研究領(lǐng)域的“圣杯(the Holy Grail)”[2]2。西方政治思想史中對(duì)權(quán)力的研究可以追溯到柏拉圖與亞里士多德的古希臘時(shí)代，柏拉圖在其《理想國(guó)》《政治家》《法律篇》等著作中對(duì)國(guó)家政治體制進(jìn)行了討論，他從“什么是最好的國(guó)家政治制度”這個(gè)問(wèn)題出發(fā)，討論了城邦應(yīng)該由什么人來(lái)統(tǒng)治，統(tǒng)治者應(yīng)該擁有何種政治權(quán)力，在何種程度上擁有，行使最高權(quán)力的人是否應(yīng)受到約束等問(wèn)題。亞里士多德在其《政治學(xué)》中繼續(xù)對(duì)當(dāng)時(shí)希臘城邦國(guó)家的各種政治制度進(jìn)行比較研究，試圖發(fā)現(xiàn)最理想的國(guó)家制度，之后歷代西方政治思想家無(wú)不對(duì)權(quán)力在人類政治生活中的重要作用加以論述，權(quán)力也因此而成為政治學(xué)所研究的核心范疇之一。

然而，隨著人類對(duì)自身及社會(huì)理解的不斷深入，學(xué)術(shù)研究的邊界和視域也在不斷變化，社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等社會(huì)科學(xué)分別在各自的研究領(lǐng)域發(fā)現(xiàn)了“權(quán)力”的在場(chǎng)，并沿著各自的研究路徑順藤摸瓜地捕捉到“權(quán)力”這一重要因素發(fā)揮作用的隱秘方式，經(jīng)濟(jì)學(xué)在社會(huì)經(jīng)濟(jì)繁榮的表象下發(fā)現(xiàn)了權(quán)力機(jī)制的決定性影響，社會(huì)學(xué)在社會(huì)諸現(xiàn)象的幽暗背景中發(fā)現(xiàn)權(quán)力的關(guān)鍵作用，文學(xué)在對(duì)其合法性的歷史考察中也發(fā)現(xiàn)了權(quán)力之手的影子，權(quán)力這一傳統(tǒng)政治學(xué)殿堂中“圣杯”的光芒似乎照亮了更多學(xué)術(shù)領(lǐng)域晦暗難解的謎團(tuán)，“權(quán)力”也不再是政治學(xué)研究的專屬領(lǐng)地，而成為人文社會(huì)科學(xué)研究的公共問(wèn)題。伯蘭特·羅素(Bertrand Russell)認(rèn)為：“權(quán)力是社會(huì)科學(xué)的基本概念，猶如能是物理學(xué)的基本概念一樣。……社會(huì)動(dòng)力學(xué)的諸規(guī)律也只能以各種形式的權(quán)力來(lái)闡明?！盵3]安東尼·吉登斯(Anthony Giddens)提出：“在社會(huì)科學(xué)中，不能把對(duì)權(quán)力的研究當(dāng)成是次要的問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，我們不能等到社會(huì)科學(xué)中比較基本的觀念都一一闡述清楚之后，再來(lái)探討權(quán)力。沒(méi)有比權(quán)力更基本的概念了?！盵4]米歇爾·?？?Michael Foucault)認(rèn)為，權(quán)力像是人類社會(huì)生活中一種不斷流動(dòng)的能量，在日常生活最細(xì)微之處都能發(fā)現(xiàn)權(quán)力的影子，權(quán)力可以說(shuō)是“無(wú)處不在，不僅因?yàn)樗鼡肀б磺?，而且因?yàn)樗鼇?lái)自一切。”[5]

權(quán)力何以成為影響社會(huì)生活諸領(lǐng)域的基本因素？人類作為社會(huì)性動(dòng)物需要通過(guò)一定的組織方式生活在一起并構(gòu)成社會(huì)系統(tǒng)，除了維持種群生存與繁衍之必要活動(dòng)，社會(huì)生活中最重要的內(nèi)容便是通過(guò)何種方式組成社會(huì)。社會(huì)構(gòu)成方式意味著某一個(gè)體或階級(jí)、集團(tuán)在社會(huì)群體中所處的位置以及擁有的權(quán)力，而在社會(huì)群體中的位置以及權(quán)力則決定著不同個(gè)體的生存方式和生存機(jī)會(huì)，這對(duì)于每個(gè)個(gè)體而言都是至關(guān)重要的。這種群居生活所要求的社會(huì)關(guān)系體系不僅僅存在于人類的社會(huì)生活中，也存在于動(dòng)物的社會(huì)生活中。美國(guó)動(dòng)物行為學(xué)家弗朗斯·德瓦爾(Frans de Waal)通過(guò)多年研究發(fā)現(xiàn)在黑猩猩的社會(huì)中也同樣存在著復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系和對(duì)權(quán)力的斗爭(zhēng)，成年雄性黑猩猩通過(guò)武力、聯(lián)合或斗爭(zhēng)的策略獲得在群體中的支配性地位，成年雌性黑猩猩也通過(guò)微妙的聯(lián)合、支持或反對(duì)的方式左右著群體中的權(quán)力結(jié)構(gòu)，這種斗爭(zhēng)的復(fù)雜程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)一般對(duì)動(dòng)物情感、智力以及社會(huì)關(guān)系復(fù)雜程度的認(rèn)識(shí)，德瓦爾認(rèn)為就此意義而言，“政治的起源比人類還要古老”[6]。

權(quán)力不僅僅是政治學(xué)研究的核心問(wèn)題，而且是理解人類社會(huì)生活方式的一個(gè)關(guān)鍵要素。人類社會(huì)生活有一種基本的機(jī)制，那就是人與人之間以何種關(guān)系從事社會(huì)生活，這種基本的機(jī)制控制著社會(huì)公共生活的運(yùn)作，這種機(jī)制——用羅伯特·H.威布(Robert H.Wiebe)的話來(lái)說(shuō)——就是“規(guī)矩”，而“規(guī)矩這個(gè)詞的含義就是權(quán)力”[7]。在社會(huì)生活中，權(quán)力掌控者決定著社會(huì)生活的組織結(jié)構(gòu)、利益分配方式、游戲規(guī)則、話語(yǔ)權(quán)，這種控制延伸到社會(huì)生活的幾乎所有系統(tǒng)和角落，“從家庭到兄弟會(huì)、專業(yè)協(xié)會(huì)、地方政治組織，以至國(guó)家，處處如此。在家庭一級(jí)，岳母與女婿，婆母與兒媳間的沖突具有典型意義，其實(shí)質(zhì)也是一種權(quán)力斗爭(zhēng)，即保護(hù)一種已經(jīng)建立的權(quán)力地位，反對(duì)建立新的權(quán)力地位?！ど虡I(yè)之間的競(jìng)爭(zhēng)、業(yè)主與雇工之間的糾紛，往往不是為了經(jīng)濟(jì)利益，有時(shí)甚至主要不是為了經(jīng)濟(jì)利益，而是為了互相控制或控制他人，也就是說(shuō)，為了權(quán)力。最后，一個(gè)國(guó)家，尤其是一個(gè)民主國(guó)家，從地方到中央，其整個(gè)政治生活就是持續(xù)的權(quán)力斗爭(zhēng)?！盵8]

權(quán)力結(jié)構(gòu)也決定著社會(huì)關(guān)系中個(gè)體的行為限度與權(quán)利，經(jīng)濟(jì)學(xué)因此而發(fā)現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)生活中這種結(jié)構(gòu)所導(dǎo)致的對(duì)經(jīng)濟(jì)行為的打擊與激勵(lì)，社會(huì)學(xué)因此而發(fā)現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)對(duì)階級(jí)構(gòu)成與生活方式的影響，在任何一項(xiàng)由人參與和組成的社會(huì)活動(dòng)中都存在著這樣一些基本的問(wèn)題：誰(shuí)擁有權(quán)力？誰(shuí)可以發(fā)言？為了誰(shuí)的利益？實(shí)現(xiàn)誰(shuí)的意志？因此，權(quán)力在人類社會(huì)生活中體現(xiàn)的是關(guān)系的存在方式，這種關(guān)系的存在方式在由人所組成并從事的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、教育等所有社會(huì)事業(yè)中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。法國(guó)社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu)為了“揭示構(gòu)成社會(huì)宇宙(social universe)的各種不同的社會(huì)世界(social worlds)中那些掩藏最深的結(jié)構(gòu)，同時(shí)揭示那些確保這些結(jié)構(gòu)得以再生產(chǎn)或轉(zhuǎn)化的‘機(jī)制’”[9]7，提出“場(chǎng)域”概念并把“場(chǎng)域”作為其研究社會(huì)問(wèn)題的基本構(gòu)型。布迪厄把人類社會(huì)比做一個(gè)巨大的“場(chǎng)域”，其中除了利益、策略、斗爭(zhēng)等基本元素之外，還有一個(gè)更基本、更重要的元素，那就是權(quán)力，在一定意義上講，正是權(quán)力這個(gè)因素決定著整個(gè)場(chǎng)域的結(jié)構(gòu)和其他因素的形態(tài)，為此，布迪厄還特意提出了不甚完美的“權(quán)力場(chǎng)域”概念，一個(gè)社會(huì)中的政治、經(jīng)濟(jì)、教育都是彼此關(guān)聯(lián)的“子場(chǎng)域”，而“權(quán)力場(chǎng)域”則處于一個(gè)相對(duì)特殊的位置，權(quán)力的分布形態(tài)影響甚至決定著各“子場(chǎng)域”的存在狀態(tài)，因此對(duì)任何一個(gè)特定“子場(chǎng)域”的研究，都“必須分析與權(quán)力場(chǎng)域相對(duì)的場(chǎng)域位置”[9]104。

二、教育

權(quán)力以何種方式影響著教育，在作為社會(huì)場(chǎng)域子系統(tǒng)的教育體系中扮演著什么樣的角色，而一個(gè)社會(huì)、國(guó)家中的教育又以何種方式與權(quán)力發(fā)生著關(guān)聯(lián)的呢？

教育作為一種塑造人的活動(dòng)與政治有著近乎“天然”的關(guān)系，古代東西方的政治思想家在研思統(tǒng)治之術(shù)時(shí)都不約而同地論述了教育的功能，也因此而被教育史家冠以“教育家”的美名。古希臘哲學(xué)家柏拉圖構(gòu)思有哲王統(tǒng)治的“理想國(guó)”，并把教育作為鞏固其統(tǒng)治的必要手段。柏拉圖為了培養(yǎng)出符合“理想國(guó)”需要的護(hù)國(guó)者，提出教育應(yīng)該被置于城邦的強(qiáng)制性管理之下，并煞費(fèi)苦心地提出可以在教育中使用其所謂“高貴的”謊言[10]。亞里士多德在《政治學(xué)》中進(jìn)而指出教育與政體之關(guān)系：“邦國(guó)如果忽視教育，其政制必將損毀。一個(gè)城邦應(yīng)常常教導(dǎo)公民們使能適應(yīng)本邦的政治體系(及其生活方式)”，因?yàn)椤捌矫裰髁x的性格創(chuàng)立了平民政體并維護(hù)著平民政體；寡頭主義的性格創(chuàng)立了寡頭政體并維護(hù)著寡頭政體”。[11]在中國(guó)，教化作為統(tǒng)治術(shù)的一部分早已不是秘密，儒家提出“建國(guó)君民，教學(xué)為先”[12]，其對(duì)教育與政治關(guān)系的重視程度由此可見(jiàn)，對(duì)于孔子而言，從事教育本身也就是在進(jìn)行政治活動(dòng)，因此當(dāng)有人問(wèn)孔子為何不去從政的時(shí)候，孔子回答：“《書》云：‘孝乎惟孝！友于兄弟，施于有政?！且酁檎?，奚其為為政？”[13]

國(guó)家作為一種社會(huì)政治組織形態(tài)與機(jī)構(gòu)，將教育與統(tǒng)治權(quán)力緊密地結(jié)合在一起，而學(xué)校作為一種社會(huì)組織也具有了維護(hù)政治統(tǒng)治的功能，在統(tǒng)治階級(jí)權(quán)力掌控之下的教育機(jī)構(gòu)以培養(yǎng)統(tǒng)治階級(jí)所需要的人——具有符合統(tǒng)治者利益的性格與觀念的人——為目的，要在被教育者的頭腦中建立對(duì)統(tǒng)治階級(jí)的文化、觀念、道德與價(jià)值體系的認(rèn)同感。在統(tǒng)治權(quán)力的控制和謀劃下，“正確”的知識(shí)與“高尚”的道德被制造出來(lái)并作為教育的內(nèi)容寫入教科書中，而種種教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，無(wú)不體現(xiàn)著權(quán)力之手的意志和精細(xì)入微的安排。在中國(guó)，儒家思想作為占統(tǒng)治地位的意識(shí)形態(tài)，在國(guó)家強(qiáng)權(quán)力的保護(hù)下，通過(guò)其幾乎無(wú)所不在的教化形塑了中華民族的民族性與倫理觀；在西歐，當(dāng)基督教會(huì)在西羅馬帝國(guó)的廢墟上成為統(tǒng)治性力量，并擁有了控制教育的權(quán)力時(shí)，基督的信仰與觀念經(jīng)歷千年浸染被融入西歐諸民族的血液之中；近代歐洲民族國(guó)家的興起也通過(guò)教育把 “愛(ài)國(guó)主義”的觀念牢固樹(shù)立在國(guó)民的價(jià)值觀與情感中；而當(dāng)1939年一代德國(guó)青年以崇高的使命感和滿腔的熱情投入到納粹發(fā)動(dòng)的戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)，不能不說(shuō)納粹的教育發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。

馬克思主義政治學(xué)認(rèn)為，國(guó)家是階級(jí)壓迫的工具，因此在現(xiàn)代社會(huì)政治生活中，階級(jí)與階級(jí)斗爭(zhēng)仍然存在，國(guó)家權(quán)力維護(hù)的是統(tǒng)治階級(jí)的利益，作為國(guó)家機(jī)制中一部分的制度化教育系統(tǒng)也必然為了維護(hù)統(tǒng)治階級(jí)的利益而服務(wù)。一個(gè)社會(huì)、國(guó)家、政府中統(tǒng)治權(quán)力的所有者會(huì)精心地構(gòu)建其教育系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)的目標(biāo)指向統(tǒng)治階級(jí)的利益，統(tǒng)治者的意志將最大限度地得到貫徹，這個(gè)系統(tǒng)要既能夠滿足既定目的的需要，同時(shí)又能夠防范可能出現(xiàn)的偏離，這是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，其中存在著多元的力量紛爭(zhēng)，權(quán)力在其中發(fā)揮著重要的作用。正如尼古拉斯·馬斯特斯(NicholasA.Masters)曾言：“顯然，任何起如此重大作用的社會(huì)事業(yè)是不會(huì)被允許在某一政體下任意游蕩的。擁有權(quán)力和影響的團(tuán)體與個(gè)人在必要時(shí)刻，將會(huì)盡最大努力按照自己的想法來(lái)塑造一個(gè)體系，并使課程設(shè)置得在技術(shù)與科學(xué)上符合自己特殊的需求。”[14]

三、權(quán)力與教育研究

傳統(tǒng)教育學(xué)關(guān)注的是如何把更多的知識(shí)傳授給更多的人，如何讓人更加自然的或全面的成長(zhǎng)以及教育方法與教育的理想類型，教育學(xué)家更樂(lè)于闡述的是他們對(duì)于教育的美好期望。傳統(tǒng)教育學(xué)往往把被教育者設(shè)想為溫室中的花朵，而教育者則是能夠按照自己的意愿去設(shè)置溫度和土壤的園丁，但這種教育學(xué)有著致命的弱點(diǎn)，那就是忽略了掌控著教育的無(wú)形或有形的社會(huì)權(quán)力之手，也因此而喪失了對(duì)教育作為社會(huì)現(xiàn)實(shí)的解釋力。學(xué)者董標(biāo)認(rèn)為：“教育理論偏愛(ài)人是人的命題的崇高意義，在漠視人的具體利益的前提下，謀求人的發(fā)展的最大化。但是，不為社群一員的個(gè)人，作為生物學(xué)和生理學(xué)的確鑿事實(shí)，不是教育理論的立足點(diǎn)。”[15]

教育與政治、權(quán)力有著血肉相連的關(guān)系，一個(gè)國(guó)家的教育形態(tài)往往與其社會(huì)、國(guó)家的權(quán)力形態(tài)同構(gòu)同形，中國(guó)古代東周時(shí)期，天子式微、諸侯爭(zhēng)霸，諸子百家爭(zhēng)鳴，權(quán)力呈分散與多元之勢(shì)，教育也相應(yīng)地呈現(xiàn)多元蓬勃發(fā)展的態(tài)勢(shì)，秦始皇一統(tǒng)天下之后，教育權(quán)力完全為中央政府所掌控，焚書坑儒，萬(wàn)馬齊喑，教育的繁榮不見(jiàn)，只剩統(tǒng)治權(quán)力宣揚(yáng)的一家之言。美國(guó)建國(guó)后采用聯(lián)邦制以及中央政府三權(quán)分立的政治制度，州享有較高程度的自治權(quán)，教育的權(quán)力也相應(yīng)地在憲法修正案中規(guī)定屬于各州及人民所有，時(shí)至今日，教育仍然是美國(guó)聯(lián)邦政府不能以行政強(qiáng)權(quán)涉足之領(lǐng)域。19世紀(jì)法國(guó)的政治體制是高度中央集權(quán)，學(xué)校教育也完全處于教育部的控制之下，法國(guó)的教育部長(zhǎng)只要看一看表就可以知道“整個(gè)帝國(guó)的學(xué)生這個(gè)時(shí)刻在學(xué)習(xí)維吉爾詩(shī)篇的第幾頁(yè)”[16]。一個(gè)社會(huì)或國(guó)家中的制度化教育體系并非孤立的存在，而是更大社會(huì)整體的一部分，教育作為一個(gè)子系統(tǒng)，既在其中發(fā)揮著自己的作用，又受到更大系統(tǒng)運(yùn)行機(jī)制的制約，同時(shí)也與其他子系統(tǒng)發(fā)生著復(fù)雜密切的影響。因此教育的研究不可以就教育而論教育，就教育問(wèn)題而論教育問(wèn)題，探究教育的現(xiàn)象不能脫離歷史的、文化的、社會(huì)的因素而孤立分析，單純地把教育的現(xiàn)象或問(wèn)題在學(xué)?；蛘n堂的范圍內(nèi)討論的做法既無(wú)法真正理解教育問(wèn)題的成因，也因此無(wú)法從根本上解決教育問(wèn)題。比較教育學(xué)家邁克爾·薩德勒(M. Sadler)曾說(shuō)：“在研究外國(guó)教育制度時(shí)，我們不應(yīng)忘記，發(fā)生在學(xué)校外部的所有事情比發(fā)生在學(xué)校內(nèi)部的事情更為重要，它們制約著并可用來(lái)解釋校內(nèi)的那些事情?！粋€(gè)國(guó)家的教育制度……隱含著某種左右民族生活的潛在力量。”[17]38弗雷德里克·施奈德(Friedrich Schneider)認(rèn)為，對(duì)于教育學(xué)的研究“視線不能局限于教育領(lǐng)域，而是要研究各種形成性因素，熟悉心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)以及一般文化”[17]49。教育研究不能忽視權(quán)力的在場(chǎng)，忽視了權(quán)力就無(wú)法正確地理解和解釋教育現(xiàn)象，現(xiàn)實(shí)中的種種社會(huì)問(wèn)題往往僅是冰山的一角，在表象之下是盤根錯(cuò)節(jié)的利益糾結(jié)與權(quán)力角斗。教育并非獨(dú)立的社會(huì)事業(yè)，作為社會(huì)系統(tǒng)中的制度化教育，它的目的、它的機(jī)制、它的手段都要受到權(quán)力的規(guī)范，教育目的不是教育本身所決定的，而是決定了教育所在的社會(huì)形態(tài)的權(quán)力所決定的。隨著教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域研究的不斷深入，權(quán)力與教育的關(guān)系也引起了更多研究者的重視，那么，權(quán)力是通過(guò)何種方式實(shí)現(xiàn)其對(duì)教育的影響的呢？

(一)權(quán)力對(duì)教育的影響首先體現(xiàn)在對(duì)合法性知識(shí)的界定

對(duì)于任何一種統(tǒng)治權(quán)力而言，知識(shí)——尤其是文學(xué)、歷史、宗教、哲學(xué)等人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)——都不是完全中立的，它以自己的方式對(duì)美與丑、善與惡、是與非、高尚與卑劣提出道德與價(jià)值判斷，要么為既有統(tǒng)治提供理論與輿論的合法性支持從而構(gòu)成統(tǒng)治力量的一部分，要么對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行批判或否定而成為推進(jìn)社會(huì)前進(jìn)的力量。統(tǒng)治權(quán)力會(huì)通過(guò)對(duì)知識(shí)的甄別、篩選、鑒定而宣揚(yáng)、創(chuàng)造符合其統(tǒng)治利益的知識(shí)，而批判、否定、修改或者隱去不符合其意識(shí)形態(tài)的知識(shí)。在學(xué)校教育中，知識(shí)的合法性主要體現(xiàn)在課程的設(shè)置與內(nèi)容的選擇，阿普爾(Michael W．Apple)說(shuō)：“課程從來(lái)都不僅僅是知識(shí)的不偏不倚的匯集，正如一個(gè)國(guó)家教科書里以及課堂中所顯現(xiàn)的情形。它總是一種選擇性傳統(tǒng)的一部分，是某人選擇的結(jié)果，是某個(gè)集團(tuán)對(duì)合法性知識(shí)的見(jiàn)解。……當(dāng)某個(gè)集團(tuán)的知識(shí)被定義為最合法的、官方的知識(shí)，而其他集團(tuán)的知識(shí)則幾乎被視而不見(jiàn)時(shí)，這種決策本身就說(shuō)明了關(guān)于誰(shuí)在社會(huì)中擁有權(quán)力的重要事實(shí)。”[18]

課程與書本知識(shí)的合法性選擇只是全部知識(shí)甄別的一部分，一個(gè)社會(huì)可以通過(guò)學(xué)校之外的諸多復(fù)雜方式成功地實(shí)現(xiàn)對(duì)其成員的教育，這種知識(shí)彌散在文化、宣傳、法律、規(guī)則、娛樂(lè)、社會(huì)生活方式、習(xí)俗的每個(gè)角落，權(quán)力之眼在所有場(chǎng)域的最高處注視著這一切并以無(wú)所不在的力量滲透進(jìn)這一切之中，文學(xué)是被允許發(fā)表的文字，歷史是被勝利者書寫的歷史，歌曲是被歌唱的文學(xué)，儀式是給粗人看的書，知識(shí)是喂哺思想的乳食，也是權(quán)力之手的延伸。

(二)權(quán)力對(duì)教育的影響同時(shí)體現(xiàn)在制度化教育系統(tǒng)的權(quán)力分配與運(yùn)行機(jī)制中

以法律或制度的方式所規(guī)定的誰(shuí)擁有對(duì)教育的管理權(quán)以及實(shí)現(xiàn)管理的方式是一種基于暴力基礎(chǔ)的強(qiáng)制性權(quán)力，是教育權(quán)力分配與歸屬的堅(jiān)硬結(jié)構(gòu)。在一個(gè)國(guó)家的教育制度中，它確定著誰(shuí)有權(quán)力干預(yù)教育行政事務(wù)，決定一個(gè)學(xué)校能否創(chuàng)建以及必須接受什么人或機(jī)構(gòu)的管理，學(xué)校行為的限度、以及誰(shuí)擁有接受教育的權(quán)利等。權(quán)力對(duì)教育機(jī)構(gòu)的掌控最顯而易見(jiàn)的體現(xiàn)就是對(duì)學(xué)校系統(tǒng)的掌控，權(quán)力掌控者建立或通過(guò)其他方式控制學(xué)校系統(tǒng)，決定學(xué)校系統(tǒng)的教育目的，制訂學(xué)校系統(tǒng)的規(guī)則，教師的資格、教科書的內(nèi)容、考試的方式、并通過(guò)人員的任免來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)校教育的掌握。這種權(quán)力往往被稱為行政權(quán)力，以區(qū)別于學(xué)術(shù)權(quán)力或基于其他資本的權(quán)力，但二者并沒(méi)有截然分明的界限，權(quán)力的面孔是多樣的，但它所體現(xiàn)的永遠(yuǎn)是權(quán)力擁有者的意志與斗爭(zhēng)。

(三)權(quán)力對(duì)教育的影響還體現(xiàn)在教育的方式與手段中

與目的相比，手段有時(shí)候被認(rèn)為是相對(duì)次要的，但手段本身也是一種技術(shù)，這種技術(shù)本身就是一種博大精深的知識(shí)體系，它既體現(xiàn)于物理，也體現(xiàn)于規(guī)則；它既通過(guò)肉體，也關(guān)注精神。

教育的方法與手段與教育目的有著密切的因果關(guān)聯(lián)，具體方法雖然不勝枚舉，但就其目的指向而言，可分兩類：控制的方法與解放的方法。前者以控制為目的，視教育與被教育者為指向某種目的的工具或手段，以機(jī)械記憶、服從權(quán)威、扼殺思考力為特征；后者以解放為目的，是教育為實(shí)現(xiàn)“人的解放”的手段，主張“教育之外無(wú)目的”，以鼓勵(lì)思考，不服從權(quán)威、培養(yǎng)思考力為特征；前者如法國(guó)思想家米歇爾·?？隆皺?quán)力技術(shù)學(xué)”中所揭示的“規(guī)訓(xùn)”手段，從背手挺胸的身體姿勢(shì)到教育生活空間的設(shè)計(jì)，從精心構(gòu)思的獎(jiǎng)懲制度到特定思維習(xí)慣的培養(yǎng)，從全景敞視的監(jiān)視技術(shù)到作用于肉體的規(guī)訓(xùn)細(xì)節(jié)，這種技術(shù)無(wú)處不體現(xiàn)著權(quán)力的影子。保羅·弗萊雷(Paulo Freire)指出，在教學(xué)方法中，“灌輸式的方法”能夠把學(xué)生的創(chuàng)造力降到最低并使學(xué)生“輕信”，而“提問(wèn)式的方法”則能夠使學(xué)生批判性地思考現(xiàn)實(shí)，前者符合壓迫者的利益，而后者則符合人民的利益。一定的教育目的必定與一定的教育技術(shù)相匹配，它是實(shí)現(xiàn)目的的工具，沒(méi)有適切的工具，目的也無(wú)法實(shí)現(xiàn)。

教育是培養(yǎng)人的行動(dòng)，作為一項(xiàng)有組織的社會(huì)事業(yè)，教育指向特定的理想、目的和利益，雖然不同的言說(shuō)者以各自的觀點(diǎn)闡發(fā)著對(duì)于教育的理想、構(gòu)思、觀點(diǎn)，但在紛繁復(fù)雜的教育表象之后，卻有一個(gè)簡(jiǎn)單的事實(shí)——同時(shí)也是一個(gè)基本的教育原理：掌握教育權(quán)力者實(shí)施教育。理查德·肖爾(Richard. Schauer)講：“世界上根本不存在中立的教育過(guò)程。教育要么充當(dāng)使年輕一代融入現(xiàn)行制度的必然結(jié)果并使他們與之不相背離的手段，要么就變成‘自由的實(shí)踐’，也即人借以批判性地和創(chuàng)造性地對(duì)待現(xiàn)實(shí)并發(fā)現(xiàn)如何參與改造世界的途徑。”[19]權(quán)力直接決定著合法性知識(shí)的界定、制度化教育系統(tǒng)的掌控與教育的手段，不理解教育背后的權(quán)力之手就無(wú)法真正理解教育，對(duì)教育中權(quán)力機(jī)制的研究有助于認(rèn)識(shí)教育的現(xiàn)實(shí)，發(fā)現(xiàn)社會(huì)現(xiàn)實(shí)中教育問(wèn)題根結(jié)之所在。教育學(xué)研究的規(guī)范與實(shí)證范式分別指向教育的理想闡揚(yáng)與現(xiàn)實(shí)批判，二者互相配合可以共同構(gòu)筑更科學(xué)、更有力量的教育學(xué)。

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