張俊列

(陜西師范大學 教育學院，西安 710062)

中國基礎教育課程改革是一項偉大的工程?？梢哉f，三十多年的改革之路，是順應社會變革潮流，促使我國基礎教育現(xiàn)代化的發(fā)展之路。特別是新課程改革，更是促使了課程價值、結構、實施、評價等系統(tǒng)性的觀念變革。時至今日，正如許多學者所言，課程改革已到了深化階段。這說明，中國課程改革將面臨著新的挑戰(zhàn)與任務。包含著對以往改革歷史的反思與重建，也包含著尋求一種新的突破口，特別是形成具有中國文化傳統(tǒng)與問題情境的理論思維與實踐策略，即如何基于“中國問題”而形成中國課程改革的理論思維是我們在此階段的核心任務與主題。而引導性傳統(tǒng)，是有別于西方認知性傳統(tǒng)的中國式思維與智慧，對此展開探討，充分挖掘其理論內涵與實踐意義，對于深化課程改革，走向文化自覺，實現(xiàn)課程教學理論的本土化具有重要的價值?？梢哉f，唯有中國智慧、中國經(jīng)驗，才能托起中國的教育夢。

一、轉型與深化：引導性的境況呈現(xiàn)

按照邁克爾·富蘭的觀點，課程改革的深化期屬于啟動與實施后的第三階段，即制度化階段。此階段具有悖論性特征，或者持續(xù)進行，成為教師和學校的日常實踐；或者由于抵抗、沖突而終止。所以，課程改革能否成功，關鍵在于能否突破深化期所面臨的困境，進而找到正確的方向。中國的課程改革正處于這么一個十字路口。要想找到正確的方向，不僅需要我們直面當前的具體問題，更要正視不斷困擾我們改革的歷史問題。在總結與反思中，尋求適合中國課程改革的理論思維與實踐策略。這就首先需要我們對中國課程改革的特殊性問題作出回答，即所謂的“中國問題”。它主要表現(xiàn)為兩種形態(tài)：一是世界各國學校變革所面臨的共同問題，在當代中國具體生境中的特殊表達；二是由中國本身的教育與文化傳統(tǒng)、社會發(fā)展歷程與當前發(fā)展水平之復雜交互影響而生成的唯中國具有的特殊狀態(tài)。葉瀾教授將“中國問題”主要概括為兩個方面：一是社會基礎性問題，如窮國辦大教育，教育投入不足等；二是學校改革內源性問題，如學校改革面臨轉型性挑戰(zhàn)、辦學主體改革內動力差異大等。[1]這是從辦學條件與主體動力方面概括了“中國問題”。實際上，如果深入中國課程改革的當前困境，對此問題需要做進一步的深化與考量。為此，我們拋出四對問題來討論。

(一)課程改革的出發(fā)點：是主義亦或問題?

任何一次課程改革，在發(fā)動之初，都盡可能地將現(xiàn)實教育渲染為一種“危險”境遇。如新課程改革，提出了“概念重建”“大破大立”等改革主張。毫無疑問，改革之目的就在于“除舊布新”，所以，所謂的“概念重建”“大破大立”本身是符合改革的理想愿景的。然而，問題在于，對現(xiàn)實教育“危險”境遇的渲染，本身是真實問題之表征，是解決真實問題之需要，還是僅僅是為了推行、擴張某種主義之所需，以至于為了“主義”而遮蔽了“問題”。因此，我們需要反思：課程改革的出發(fā)點：是主義亦或問題？

蘇子有詞曰：“驚濤拍岸，亂石穿空，卷起千堆雪”。以此來形容當前的中國教育現(xiàn)象，再也貼切不過。我們深刻感受到我們的教育充滿著危機，為此，我們引進了各種的主義，諸如我們所熟知的存在主義、解釋主義、現(xiàn)象學、批判主義、后現(xiàn)代主義、建構主義等等，以此來應對我們的教育危機。我們熱心于各種教育話語，追捧各種主義。然而冷靜地想一想，卻發(fā)現(xiàn)這些主義對教育實踐問題的解決依然乏力?！爸髁x”本來是為了解決實踐問題而生，可主義所天生具有的意識形態(tài)性遮蔽了真正的“問題”。主義只關心自己，而不再關心問題。何況，各種主義如同一個“萬花筒”，新的話語瞬間“明日黃花”，給教育者，特別是一線教師帶來的更多的是迷茫。

主義對問題的遮蔽，這是中國課程改革的一個特殊問題，更是中國現(xiàn)代性的特性?，F(xiàn)代中國是一個“各種主義并列的時代”，作為現(xiàn)代現(xiàn)象的主義，并不僅僅意味著各種各樣的“主義”話語的泛濫，后者僅僅是主義現(xiàn)象的后果或表現(xiàn)?！爸髁x”話語意味著對抽象的象征符號與理論原則的過度信任以及試圖用這種抽象符號來一勞永逸地、整體性地涵蓋和解決問題的信仰。作為一種觀念前導的生活樣式，現(xiàn)代性意識中的主義信仰，是“以某種抽象的原則來推演和涵蓋解決具體問題的途徑的思維模式。它認為，一旦人們認定某種抽象的主義(或理念)是合理的，有功效的，只要符合這種里面原則的制度一旦建立，那么，從官僚腐敗、國民道德水準低下，直到各種社會弊政和令人困擾的實際問題，也都能迎刃而解。這種以抽象化的理念原則來簡單涵蓋‘問題’的政治文化現(xiàn)象，可以說是自五四以來直到20世紀80年代末中國知識分子的共同特征?！盵2]主義沒有錯，問題在于大凡主義都具有擴張性，都想讓自己成為主宰者，都想成為意識形態(tài)。這就導致了主義對問題的壓抑與遮蔽，換言之，在主義話語與主義意識中，不是問題的發(fā)現(xiàn)與探索，而是為某一抽象主張的合法性辯護，構成了最終的關注。雖然胡適早就就此現(xiàn)象進行過批判，掀起了所謂“主義與問題”之爭，然而在主義盛行的時代，胡適所倡導的“少談些主義，多解決些問題”自然經(jīng)不住“主義家”們的攻擊。直至今日，各種拿來主義者不是為了解決真正的問題而談主義，而是就主義而主義。所以，中國的現(xiàn)代性可以概括為“主義的現(xiàn)代性”。以此反觀課程改革，往往演繹為各種抽象主義之爭，主義的輪替總是使得改革成為對過去的簡單否定、急劇摧毀。此正如汪暉所言，中國的現(xiàn)代思想具有一種“反現(xiàn)代性的現(xiàn)代性”[3]特質。實際上，就拿整個現(xiàn)代歷史來講，到后來我們之所以選擇與接受了馬克思主義，除了馬克思本身所蘊含的真理性之外，更多的是因為我們中國的實踐問題使然。主義對問題的遮蔽是困擾課程改革的一個歷史大問題，然經(jīng)不住問題考驗的主義必將走向死胡同。所以，首先要明確：課程改革的出發(fā)點，應是問題而非主義。

(二)課程改革的擺動點：是激進亦或漸進？

對不同的課程改革主張作出判斷，是十分困難的。因為簡單地將某一主張歸結到某一主義中是不全面的，而若“相對于現(xiàn)狀”而言，大可將其歸為兩類：保守主義與激進主義。從當前來看，兩種邏輯的對壘主要體現(xiàn)在四個方面：社會人性論與自然人性論、科學認識論與生活認識論、獲得性學習與參與性學習、國情決定論與概念重建論。[4]保守主義與激進主義是理論立場上完全不同的兩條“思想路線”的爭論，是不同取向的兩種邏輯思維。兩者間長期的爭論甚至超出了課程改革這一本身目的，消解了改革的力量，制約了改革進程。所以，兩種邏輯的對壘亦是當前課程改革的主要困境。

從世界范圍來看，激進主義與保守主義之爭構成了現(xiàn)代教育課程改革的問題史，兩種力量的此消彼長導致了課程改革的“鐘擺現(xiàn)象”，“發(fā)展中國家與發(fā)達國家之間的課程鐘擺運動呈現(xiàn)時代落差”。[5]如何跳出這個“怪現(xiàn)象”或者是邏輯鎖定，成為決定課程改革成功與否的關鍵所在。第二次世界大戰(zhàn)后中、日與英、美教育改革的基本取向幾乎是背道而馳的。英、美逐漸形成了保守取向的穩(wěn)定秩序，而中、日卻逐漸走向了激進取向。在21世紀，日本一反戰(zhàn)后長期激進取向，開始轉向保守。2009年日本文部科學省新頒布的《高等學校指導要領》，加重了學術性課程的深度與學分比例，明顯提高了“共同必修科目”的要求，注重培養(yǎng)學生“扎實的學力”。[6]這是日本對持續(xù)三十多年課程改革的一次重大調整，第一次開始扭轉不斷削減教育內容、擴大自由化和選擇性的趨勢，增加了學習內容，提高了學習要求。明確表明了日本面向21世紀的教育改革動向。中國卻步日本之后塵，走向了激進取向。在中國大陸和臺灣地區(qū)先后開展了激進的課程改革。那么，我們是要走美、日等國家所走過的相同道路，還是應該開拓新的道路呢？站在21世紀的“岔路口上”，中國的課程改革正面臨著一個重要的抉擇。

毫不隱晦地講，從當前課程改革所汲取的理論來源與改革取向來看，當屬于激進主義。這些理論主要源自于西方現(xiàn)當代哲學及其教育思潮，其根本動因在于對現(xiàn)代西方社會人性異化現(xiàn)象的反思與批判。所以，新課程改革的首要功績在于教育啟蒙意義，特別是人的價值得到了重視?！靶抡n程改革力圖通過切實、有效地促進‘人’的發(fā)展來重構社會發(fā)展、民族復興的基礎，在課程架構中彰顯了‘人’的意義、地位和價值，體現(xiàn)出濃郁的人性關懷。這不僅是對以往歷次課程改革的超越，同時更預示著我國基礎教育課程改革的價值轉型。”[7]可以判斷，激進主義當屬盧梭的后繼者們。而于此需著重討論的一個問題是，即主要源自于西方的激進主義教育思潮，并未真正構成戰(zhàn)后西方教育改革的主導力量，基本上是在打“外圍戰(zhàn)”，卻為何能在中國開花結果，成為一次由政府主導的“自上而下”的改革運動。究其實質，需要聯(lián)系對中國現(xiàn)代性特質的認識。從歷史來看，中國的現(xiàn)代性具有“反現(xiàn)代性的現(xiàn)代性”特質，百年近代史無謂乎就是一部反傳統(tǒng)的激流勇進史。余英時在論述此問題時，認為在近代中國，政治現(xiàn)實太混亂，得不到大家的認同，在這種情況下，只有激進主義，只有變的程度不同。大多數(shù)知識分子在價值上選擇了往而不返的“激進”取向。[8]所以，興起于西方的激進主義教育思潮恰好契合了中國現(xiàn)代性的革命性特征，二者一拍即合，批判主義、建構主義、后現(xiàn)代主義等課程改革主張反而在中國大陸開花結果；從現(xiàn)實來看，中國三十多年的經(jīng)濟改革開放，資本市場的深化與拓展，打破了原來相對穩(wěn)定的社會結構，出現(xiàn)了各種新的矛盾和問題，特別是人性的物化現(xiàn)象，引起了人文社科領域的批判與反思。作為西方以“反現(xiàn)代性”面孔而出現(xiàn)的激進思潮，在中國現(xiàn)實中也就具有了相應的生發(fā)土壤，容易引起人本主義、自由主義者的思想共鳴與情感傾訴。所以，采取激進的改革取向可謂是“呼之欲出”。但是，激進的取向容易導致“革命的輪回”。一輪輪改革下來，如同猴子掰包谷，新的總是對舊的否定，正所謂“舊者已亡，新者未立”。再者，就是訴諸于試驗的態(tài)度，一切都在黑暗中摸索，讓試驗的后果來論證先在的理論。任何改革必然包含著否定的方面，必然要做好思想啟蒙的準備工作。因此，激進取向在課程改革的初期具有重要的作用。但是，改革的另一重要方面是繼承，特別是在改革的深化期，就更需要在繼承的基礎上尋求本土的創(chuàng)新，給改革一個穩(wěn)定的、持續(xù)的動力。在此階段，就需要轉向保守取向。保守并非是拒絕改革，并非簡單的守舊心態(tài)，而是一套完整的價值體系。是故，所謂的“保守”也只是相對于“激進”而言，并非直接相對于進步。曼海姆認為：“‘保守主義’就是這樣一種客觀的、歷史嵌入的、動態(tài)變化的結構復合體，總是某一特定時期的社會歷史現(xiàn)實的總的心理——精神結構復合體的一部分。”[9]特別是對于文化教育而言，因其傳承性特質，更需要一種保守的改革取向。因而，保守主義者更加重視發(fā)揮本土文化傳統(tǒng)在改革中的作用。中國的課程改革，要想跳出“鐘擺現(xiàn)象”的邏輯怪圈，在此深化階段，就需要轉向保守的、漸進的取向，在穩(wěn)定中求發(fā)展，培育具有本土文化傳統(tǒng)的改革土壤。

(三)課程改革的支撐點：是政府亦或學校？

所謂主體，是指實踐活動和認識活動的承擔者，研究課程改革，必須要關注課程改革的主體問題。主體是課程改革的支撐點，而課程改革的主體通常會被簡化為“決策主體”所替代，決策主體又被簡化為中央和地方政府，而廣大的學校和教師則作為被改革的對象、沉默的多數(shù)排除在主體之外。這種自上而下的改革模式，通常演繹為課程改革幾乎都由國家到地方的文件為直接工具，吳康寧教授曾有趣地將“文件”喻為獨特的“中國現(xiàn)象”[10]。在課程改革中，當面對新舊觀念的角力時，改革者通常會借助于自上而下的權力方式，力圖采取措施，使人們更多地接受或采用新的改革理念，例如進行大規(guī)模的教師培訓，增加對學校人員的激勵，通過評估、督導等手段強化改革政策的實施力度等。從短期來看，這些措施無疑具有顯著的效果。然而，與此同時也將會激發(fā)更大的反對力量，甚至會在無形中促成反改革者同盟。反對力量則來自于學校和教師，特別是導致教育改革的“疲勞癥”。與改革主導者所具有的高度熱情剛好相反，面對多樣、頻繁的教育改革，理應作為真正改革主體的學校和教師卻日益陷入“被改革”的疲勞狀態(tài)，失去參與改革的激情和活力，“不但日漸缺乏對改革的支持，反倒引致潛在或現(xiàn)實的抗爭，以此實現(xiàn)其利益訴求表達與久抑情感的宣泄，產(chǎn)生教育改革疲勞現(xiàn)象”[11]。

在課程改革的深化階段，也是滋生改革“疲勞癥”的階段。如何突破這一困境，就需要轉變改革的主體，實現(xiàn)主體的合作是改革走向成功的動力因素。課程改革的主體構成是復合性的，有權利主體(主要指中央和地方政府)、利益主體、理論主體(主要指專家等理論研究者)和行動主體(主要指學校和教師)。實質上，課程改革的主體間關系并非固化，而是隨著改革的推進過程，其主體地位與關系相應發(fā)生改變。一般而言，在改革的初期，決策主體處于中心和關鍵地位；到中期，決策主體將會讓位于行動主體，圍繞行動主體的需要作出相應的調適。課程改革是一種“有限理性”行為，需要在實踐中做出相應的調適。無疑，在深化期，對課程改革最為了解的肯定是學校和教師，需要形成以學校為核心的改革主體。因此，是課程改革的實踐需要決定改革主體的地位與作用，學校是深化課程改革的支撐點。

(四)課程改革的測評點：是形式亦或質量？

基于不同的立場對課程改革的評價也是褒貶不一的。然總有一個測評點，那就是當改革實施一個階段后，在多大程度上實現(xiàn)了其改革的初衷與目標，隨著改革的繼續(xù)推進，又能在多大程度上實現(xiàn)新的目標。也就是說，成功的課程改革是通過與實踐的互動、協(xié)調，逐步邁向預期目標的。這是調動參與者的信心，維系課程改革持續(xù)進行的動力之源。

但在改革的初期階段，為了能夠在短期內迅速的發(fā)動改革，往往借助于行政手段。在權力的介入之下，改革往往注重形式，通過大規(guī)模的教師培訓、媒體宣傳、政策制定、評價引導等措施營造改革氛圍，這對于改革的順利進行是十分必要的。但由于權力因素的介入，加之我國長期教育行政化的特殊問題，容易使得改革走向形式主義。為此，有不少學者批判新課改是“穿新鞋走老路”、“輕視知識”等。一些具體的理念，如探究學習、對話學習，也被“歪和尚念錯經(jīng)”，存在著“泛化”現(xiàn)象，有形無神。于是乎，不少人驚恐新課改是一次發(fā)生在我國教育領域的烏托邦行動，亦是一次危機。實際上，新課改為我國教育領域所帶來的深刻變化，必將載入史冊。所謂的形式主義也是任何改革在初期階段所必然面臨和產(chǎn)生的問題。然而在課程改革的深化階段，若是不能正視和有效的克服形式主義的危害，必將導致改革的失敗。因此，課程改革的深化階段，也意味著課程改革進入質量提升階段。質量，是課程改革的測評點。

上述表明，課程改革的深化階段，將實現(xiàn)四個方面的轉化，特別是由中央政府所主導的自上而下的大規(guī)模、激進式的改革，將逐漸轉向以地方學校為主體的局域性的、漸進式的變革性實踐階段，這是此階段最為根本的特點。這一特點也意味著引導性境況的呈現(xiàn)，所凸顯的是一種持續(xù)穩(wěn)定、由局部到整體的改革理路。

二、引導性傳統(tǒng)：文化詮釋與價值認同

文化傳統(tǒng)不僅是一個民族的表征，更是其關乎存在的思維方式的凝結。而引導性智慧，正是中國式的思維方式，我們概括為引導性傳統(tǒng)，以別于西方的認知性傳統(tǒng)。為何將中國文化傳統(tǒng)概括為引導性傳統(tǒng)？引導性傳統(tǒng)又是如何衍生與形塑為中國文化傳統(tǒng)的？如何從根本上理解引導性傳統(tǒng)？這就需要探討人性與文化的關系問題，進而引申出性善論與引導性傳統(tǒng)的關系，為中國課程改革明確文化自覺與價值認同的方向。

(一)人性與文化

有關人性與文化的界定表明，人性與文化是雙向建構的關系，如“文化，這類模式的集大成者，不只是一個人存在的裝飾品，而是——就其特性的主要基礎而言——人存在的基本條件?！盵12]50“文化是歷史地凝結成的穩(wěn)定的生存方式，其核心是自覺不自覺地建構起來的人之形象?！盵13]因而，若要真正理解文化，就需要以文化的創(chuàng)造主體——人為出發(fā)點；而若是要理解人性，就需要深入文化機制，揭示人的特性，避免將人性抽象化。

1.人是文化的存在

文化是人生命意義的展現(xiàn)，因而“人是文化的存在”。這種關系源自于人與動物的根本區(qū)別。動物的生命結構是特定化的，因而“動物只是按照它所屬的那個種的尺度和需要來建造”；而人的生命活動是非特定化的，因而“人懂得按照任何一種尺度來進行生產(chǎn)，并且懂得處處都把內在尺度運用于對象”，也就是說，“人也按照美的規(guī)律來構造”。所謂“美”，就是人的文化——心理活動中的自我塑造，是人的心理意境的構造，體現(xiàn)了人的追求、人的自我完善的方向。因此，美的本質就是人的文化、人的自由。如同卡西爾所言：“對于理解人類文化生活形式的豐富性和多樣性來說，理性是個很不充分的名稱。但是，所有這些文化形式都是符號形式。因此，我們應當把人定義為符號的動物(animal symbolicum)來取代把人定義為理性的動物。只有這樣，我們才能指明人的獨特之處，也才能理解對人開放的新路——通向文化之路。”[14]“人是文化的存在” 揭示了文化對于人之存在的本體意義，由于文化的相對性，因而，關于人性的認識也就走出了普遍的、本質的范式，如同格爾茨所言：“沒有獨立于文化的人性這樣一種東西?！盵12]53基于此認識，格爾茨批判了啟蒙主義所設想的如同牛頓的宇宙一樣永恒不變的、神奇般簡單的人性觀，進而指出，“人性在本質方面和表達方面都具有不同?！盵12]37由此可知，人是文化的存在，正是從現(xiàn)實的、具體的層面來揭示了人的存在特性。

2.人性論與文化取向

卡西爾、格爾茨等人通過文化概念來描述人性，為認識人性開辟了新的思路，使其擺脫了長期以來在抽象范疇中對人性的探討。既然人性與文化是雙向建構的關系，那么，我們仍需要繼續(xù)探討人性論對文化取向的影響問題，這是個核心問題。

梁漱溟先生曾將世界文化劃分為三種：一是西方文化，意欲向前；二是中國文化，調和持中；三是印度文化，反身向后。那么，為何會形成這三種不同的文化取向了？當然有人會認為這是因為地理因素的決定，這種觀點固然有可取之處，然并未抓住一個根本，即“人”這一文化主體。文化的創(chuàng)造源自于人的生存需要，這就首先要形成一種人對自我認識的觀念，并由此設想人與自然及其人與人之間的關系。這說明人對自我的認識乃是文化創(chuàng)造的先在觀念，決定了人對文化創(chuàng)造的取向不同，也就形成了不同的文化傳統(tǒng)，進而塑造了人的心性結構。

以西方人性論來說，長期占統(tǒng)治地位的乃是基督教的“原罪說”或“性惡論”，既然人天生就具有原罪，那么必然要通過外在的強制才能克服，這就促使西方文化具有外向性質，試圖離開人而建立世界的客觀法則，在中世紀是將人奉獻給上帝，近代以來則是托付給理性，人自身成為上帝。然其理相同，皆是以建立某種客觀的知識為目標，此即謂認知性傳統(tǒng)。在人與自然的關系上，傾向于克服自然；在人與人的關系上，傾向于制度的完善與規(guī)約。而中國文化則不同，由于持有“性善論”，故訴求于人的內在，所謂“入乎其內，發(fā)乎其外”，求得人與自然、人與人之間的和諧，而“天人合一”便是至高境界。由此，中國歷史上既不存在像西方中世紀對人性過度壓抑的黑暗時代，也未有西方啟蒙時期的人性解放，這就使得中國文化的變革屬于漸變式。而西方則不同，由于中世紀對人性的過度壓抑，激起了人性解放的需要，從而導致文化激變。這樣，長期落后的西方國家反而超越于東方國家之上。但是，西方文化有其自身的局限性，它所帶來的激變性質容易導致文化上的斷裂與失衡。隨著啟蒙對人之主體性的解放，人成為萬物之中心，人與自然的關系是主客體關系。這種二元對立的外向關系，促進了科技與知識的增長，但與此同時也導致了人性的異化。如福柯所言：“上帝已死”，隨即是“人”也死了，這便是西方現(xiàn)代性的困境之所在。若進而舉之，以繪畫為例。中國傳統(tǒng)繪畫既非原物的如實寫照，也非極端抽象的意象表達，而是一種尋求主客體融合的詩意之境。然西方則不同，要么如同達芬奇般的精確，要么似畢加索般的抽象。

這可以看出，西方文化在根本性上帶有分裂性，乃是“非此即彼”式的思維，由其所催生與主宰的現(xiàn)代性便具有了革命性、激進性、斷裂性的特質。近現(xiàn)代世界乃是由西方文化所主宰的世界，因而現(xiàn)代性的困境便是西方文化的困境。所以，在面向21世紀的文化取向時，西方文化哲學發(fā)生了新的轉向，如存在主義、后現(xiàn)代主義、現(xiàn)象學等，都以反思人的現(xiàn)代性困境為出發(fā)點，這種轉向恰好表現(xiàn)出于中國文化傳統(tǒng)的契合性。“近一個時期來，西方的一些智者，似有所悟，他們提出‘如果人類要在21世紀生存下去，必得回頭二千五百年，去吸收孔子的智慧’”。 這似乎也確證了梁漱溟先生曾經(jīng)的判斷，即世界未來文化之取向是中國文化。[15]

(二)性善：一種引導性的概念

之所以將中國文化傳統(tǒng)概括為引導性傳統(tǒng)，是由中國正統(tǒng)的人性論——“性善論”所得出的?！叭诵允侵袊軐W中的一個大問題，也是儒學中的一個大問題?！盵16]因而，對中國文化傳統(tǒng)的認識，就特別需要深入到人性中來，如同鄧曉芒所言：“人性的話題就是中西文化比較的話題，它將在整個21世紀成為中國學術界或隱或顯的核心主題”。[17]確然，中國的文化衍生始終是圍繞人性問題而完成的，“歷史的發(fā)展一旦恢復了正常，則由先秦所奠定的人性論，有如一個深廣的磁場，它會重新吸引文化的各部門，使其環(huán)繞此一中心展開其活動?！盵18]2人性論是中國文化傳統(tǒng)最為深層的根本，中國文化之所以源遠流長，歷經(jīng)數(shù)千年而未曾中斷，生生不息，實乃是其人性論所賦予的特質。然談中國人性論，雖在先秦時期，各家各派，特別是儒、道都曾以此為核心展開理論闡述，并發(fā)生過激烈的爭論，但其正統(tǒng)的人性當屬于儒家的性善論。提及性善論，一般人都以孟子為首發(fā)者。實際上，性善論的真正奠基者乃是孔子，孟子繼而發(fā)揚。如徐復觀先生所言，“中國正統(tǒng)的人性論，實由他(孔子)奠定其基礎?！盵18]40但是，對于孔孟所言性善，今人有諸多誤解，特別是多以西方人性論牽強比附，竟而削足適履。那么，性善究竟是什么意思了？為何是一種引導性概念？這是十分關鍵的問題。在孔子之前，就已經(jīng)形成了性善的基本觀點，孔子實際上是繼承并真正的確立之，使其成為正統(tǒng)，“是孔子對于堯舜三代王者相承之‘道之本統(tǒng)’之再建立”[19]。故而，在中國古代，性與道通常是相并舉的兩個概念，“天道觀和天命觀在古代，不僅是人性論的基礎，同時也是社會歷史觀和倫理觀等的基礎，不同的天道觀和天命觀就會引申出不同的歷史觀和倫理觀，并影響著教育觀?！盵20]23而先秦時期又常以“水”喻“性”、以“水”喻“道”。這在各家思想中都有明顯的體現(xiàn)。因而，“水”在中國文化中是一個十分重要的隱喻， 賦予了中國文化一種“若水”般的性格。

1.“水”的隱喻

先秦諸子以水論其學說，基本上是一個譬喻?！胺蚱┯饕舱撸谥备嬷幻?，故假物之然否以彰之?！?《潛夫論·釋難》)故譬喻是一種修辭，一種說明方法。但說明方法與認識方法是有聯(lián)系的，在諸子論述中它也是一種思維方式，意義超出了說明既定觀點的范圍，被用作譬喻的自然物——水，有時候會反過來影響思想觀點的形成與變化。[21]那么，先秦諸子為何專喜以“水”為譬喻？在西方雖然也有此相似處，但多以“火”為譬喻?！八边@一隱喻的獨特出現(xiàn)，不僅僅在于當時人對自然與社會認識的進步，更在于“大禹治水”所形成的文化傳統(tǒng)。據(jù)《尚書》記載，鯀采取“息壤以堙”之法，所謂堙(yīn)，即填塞、堵截之意。而鯀因未能治水成功，故而被舜帝所殺掉。而禹則采用“決”“浚”之法，即疏通、引導之意，而治水成功。禹之所以能夠成功，乃是認識到了水的基本性質，從而能夠遵循水的運行規(guī)律，因勢利導、融會貫通。大禹治水的經(jīng)驗，所蘊含的哲理就不僅僅是人關于自然的認識與利用，進而演繹為宇宙論、人性論、道德論、政治論。

其一，以水喻道。老子云：“上善若水。水利萬物而不爭，處眾人之所惡，故幾于道”。(《老子·八章》)故在道家看來，“水”和“道”最為相似，具備了“上善”的品質。老子以水喻道，雖未必最終讓人明其“道”，但卻為“道”創(chuàng)造了一個可以比附的物象——“水”，將虛幻的“道”具體化、感性化了。

其二，以水喻性。先秦諸子人性論雖五花八門，然多以水喻性。如告子持人性無善無惡說，“性如湍水，決諸東方則東流，決諸西方則西流。人性之無分于善與不善也，猶水之無分于東西也?！?《孟子·告子上》)孟子道性善，“人性之善也，猶水之就下也。人無有不善，水無有不下?！?《孟子·告子上》)莊子尚人性自然，亦以水為喻，“吾生于陵而安于陵，故也；長于水而安于水，性也；不知吾所以然而然，命也。”(《莊子·達生》)諸子以水喻性，也以水喻修性，即學習修養(yǎng)。如孟子講學習要像流水一樣厚積漸進、盈科而行。

其三，以水喻政。以水喻政是將宇宙觀、人性觀運用于政治哲學中來。儒家以水來導出“仁政”，如孟子所謂：“民之歸仁也，猶水之下也、獸之走壙也?！?《孟子·離婁上》)道家則以水引出“無為”，老子曰：“江海所以為百谷王者，以其善下之，故能為百谷之王。是以欲上民，必以言下之；欲先民，必以身后之。是以圣人處上而民不重，處前而民不害。是以天下樂推而不厭。以其不爭，故天下莫能與之爭?！?《老子·六十六章》)此外，后世也多以水喻政者，如李世民的“水能載舟，亦能覆舟”等。諸子以水喻政，形成了不同的政治哲學或治理理念，然而基本上形成了儒道兩家交相的歷史傳統(tǒng)，統(tǒng)治者多是兼而采之。儒道所持雖然迥異，然其德政、無為思想?yún)s大道相同，都體現(xiàn)出了引導性的特點。而法家思想，由于所持性惡之論，講求嚴刑峻法，卻未曾成為中國古代主要的治理理念。

2.性善與引導(道)

通過對“水”的隱喻的解析，可以得出“性善”是中國正統(tǒng)的人性論。這一正統(tǒng)由孔子所奠基，孟子所發(fā)揚。然由于對孔子是否持有性善論，孟子之性善存有很多闕疑，且孔孟之后儒家性善之說也諸多流變，這便涉及到我們的核心命題：性善與引導之關系，故需要進一步的闡釋。

誠然，孔子并未曾言明性善的觀點，論語中只提及“性相近，習相遠也”(《論語·陽貨》)那么，我們是如何來判斷孔子持有性善論了？孔子所言性通常是與天道相聯(lián)系，如子貢所謂：“夫子之言性與天道”，故而“性相近”之“性”乃是天道之性。而在孔子的時代，天道之性自然是善的，即上文所謂的“以水喻道”，水性柔和而善，故孟子以水喻性。而“孔子所謂的天命或天道或天，用最簡介的語言表達出來，實際上是指道德的超經(jīng)驗的性格而言；因為是超驗性的，所以才具有其普遍性、永恒性?！盵18]54要達到這種境界，便需要不斷學習，“下學而上達”，方能得到徹底的自覺自證。而各人之努力不同，故“習相遠也”?！靶耘c天道的融合，是一個內在人格世界的完成，即人的完成”。[18]57孟子繼承了孔子的性善思想，并批評其他各家的人性觀點。孟子的性善并非尋求“人性是什么”的本質問題，而是尋求善的方式、道路、方向；不是在認知性框架下的理論知識，而是以發(fā)現(xiàn)本心為中心的實踐性學問。在孟子那里，性善的論說是一種引導性的概念，它具有的功能是雙重的：一方面是引導吾人獲得存在轉化與提升的自覺，一方面是為存在的轉化提供一種根本性的方向。[22]

《中庸》一書系統(tǒng)闡述了儒家之思想，而“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”三句話，又是全書的總綱領，也可以說是儒學的總綱領?！疤烀^性”是認為孔子所證知的天道與人性的關系，乃是“性由天所命”的關系。天命于人的，即是人之所以為人性?！奥市灾^道”，是說，順著人性向外發(fā)而為行為，即是道。這意味著道即含攝于人性之中；人性以外無謂道，此道便是“中庸”之道?！靶薜乐^教”乃是指實現(xiàn)中庸之道，即人人各遂其性，進一步講，不外乎兩個方面：一是倫理道德而論，一是思想方法而論。[20]81“中”是不偏于一邊的精神狀態(tài)而不是性，所以只說“謂之中”，而不是說“謂之性”。但所以能夠“中”，及有“中”所呈現(xiàn)的，卻是性，性是由天所命，通物我而備萬德，所以便說“中也者，天下之大本”?！爸泄?jié)”，即是“中庸”?！昂汀奔从芍杏顾玫膶嵭АＶ泻椭爸小?，不僅是外在的中的根據(jù)，而是“中”與“庸”的共同根據(jù)。但是，“中庸之道”并非是近現(xiàn)代一些人所非議的“折中”“妥協(xié)”“鄉(xiāng)愿”等折中主義態(tài)度?！爸轮泻汀本褪且獜膹碗s多變的把握事物的本質，尋求合理方法。這就涉及到一個重要的方法論，即“通權達變”?！吨杏埂吩唬骸熬又杏挂?，君子而時中”。唯有“通權達變”“叩其兩端”方能“時中”?？鬃犹岢觥翱膳c共學，未可與適道；可與適道，未可與立；可與立，未可與權。”(《論語·子罕》)權者，即權衡、權變之意。那么，權變的原則是“執(zhí)兩用中”或“叩其兩端”，體現(xiàn)了傳統(tǒng)辯證意蘊的“藕兩”思維。因而，“中庸”既是一個非常傳統(tǒng)的道德價值性概念，是一種人生和道德的至高境界與目標；也是認識和把握事物存在、發(fā)展的認識論；更是指導人之行動的方法論，是一種重要的具有某種形式化的實踐理性方法論。從而可知，在中庸思想中蘊含著兩個重要的方法論原理，即通權達變與和合創(chuàng)生。與其將中庸就倫理道德而論，不如將之就思想方法而論。因為儒家思想主要關注的乃是如何在實踐中達成人性，它旨在引導實踐。理解了這點，也就不難理解中國文化傳統(tǒng)之根本特點。

人性論是理解中國文化的根本出發(fā)點，而“水”的隱喻與性善都是說明了道(導)的存在性，因而引導性，即“道”是中國文化的特質。道標識的傳統(tǒng)可以命名為“引導性傳統(tǒng)”，因為“道”的根本含義并非靜態(tài)的現(xiàn)成的東西，而是動態(tài)的、開放的生成與轉化，意味著道路、方向、方式，道的基本意義是“引導”，成為漢民族歷史性精神的中心語詞。正是在此意義上，勞思光教授將中國哲學名之為引導性哲學(orientative philosophy)，以別于西方以認知性的哲學(cognitive philosophy)為主的哲學傳統(tǒng)。認知性的哲學以建立某種客觀的知識為其目標，而引導性的哲學則是以達到某種轉化為其主旨。也就是說，認知性的哲學是把哲學活動視為一種追求知識及建立知識體系的活動，而引導性的哲學則是要在世界中造成“轉化”，無論是“自我轉化”也好，或是“世界轉化”也好，它的目的并非去探求對世界的知識以及建立知識體系，而是將意志，無論是個體的或集體的，引導到某一個領域或方向去。雖然在提出引導性哲學理論時，它無可避免地會牽涉到世界及人性的結構這些認知性的問題，但是，對它們的理解的目的還是為了去達成某種轉化。[23]

三、引導性智慧：中國課程改革的指導理路

多年來，課程改革因循的主要是從中央到地方的權力下放路徑，而由國家到社會的釋放尚顯不足，總體上仍是一種權力控制格局。而現(xiàn)階段的課程改革，既要尊重行政權力助推的必要性與合理性，又要充分估計其內在限度。特別是隨著學校自主性意識的增強，課程改革深層次問題的凸顯，更需要形成以學校變革為主的穩(wěn)定的、持續(xù)的，追求質量的改革理路，這意味著引導性境況的呈現(xiàn)。而引導性智慧，對于課程改革則具有重要的指導意義。這一智慧傳統(tǒng)也同樣引起了西方學者的興趣，如加拿大的史密斯(Smith,D.G)所言：“自20世紀70年代以后，當西方課程領域試圖擺脫過去的技術取向而走向“返魅”之時，卻紛紛自覺地在東方文化中尋找課程智慧，對中國的“智慧傳統(tǒng)”的濃厚興趣，一直持續(xù)到今天?！盵24]

(一)性善為本的價值認知

隨著課程改革的逐漸深化，其改革主體也將由決策主體、權力主體轉向行動主體，即學校和教師將成為改革的主要推動者與實踐者，這是深化課程改革的價值基點。一切外在的改革力量最終都需要落實到學校和教師這一內在力量，轉化外在的強迫力量為內在的主動力量，就需要充分的相信和依賴廣大教師的變革信念與力量。外在力量借助于權力的理論，迫使學校和教師被動的適應改革，容易導致改革的形式化，難以持續(xù)和深入；而內在力量則有助于形成持續(xù)、穩(wěn)定的變革性實踐。外在力量主要起到規(guī)范和約束的作用，其防范的作用大于引導的作用；而內在力量是主體自身的實踐行為，因而其引導性大于防范性。這種對待主體觀念的轉換，在于秉持以人為本的價值理念，保障學校和教師主動參與改革的權力和地位。僅將學校和教師看作是被改革的對象，表達的是政府權力對學校和教師權力的懷疑和不信任；不能從主體地位考慮改革的基礎性價值，是導致改革陷入“疲勞癥”的重要原因；在有關課程改革的各種研究中，更多的是有關政策的制定，而“人”的因素被忽略了。為此，政府需要釋放權力空間，即作為管理價值提供者和改革方向的引領者，政府的行動原則應是方向正確；作為外生規(guī)則供給者和秩序維護者，政府的行動應致力于保障效率和公平；而作為改革的實踐者和行動者，學校和教師需要進行負責任的變革性實踐，促進改革的成功。

(二)引導性的制度變遷

邁克爾·富蘭曾將課程改革分為三個階段：啟動、實施、制度化。學校是一種特定的組織，課程改革可看做是制度變遷行為，最終目的是形成新的制度。制度的產(chǎn)生源自于人性的內在需求，因而，以人性假設為基礎來分析制度變遷理論遂成為重要的方法論，各種制度變遷理論都包含著特定的人性假設，特別是隨著新制度主義經(jīng)濟學的興起，制度變遷理論成為核心的分析工具。

目前，學術界關于制度變遷的動力或機制問題，主要有兩種觀點：一是誘致性制度變遷理論；二是強制性制度變遷理論。從制度變遷的性質來看，誘致性制度變遷理論認為制度變遷主要是內生的變化，強調制度變遷源自于系統(tǒng)自身及內部結構，主張采用一種漸進主義的方法。相對于誘致性制度變遷，強制性制度變遷有三個突出特征：一是與國家或政府的作用密切相連；二是政治力量的推動在其中發(fā)揮關鍵作用；三是意識形態(tài)的影響明顯。區(qū)分誘致性制度變遷與強制性制度變遷的基本標準就是看制度變遷動力的來源，誘致性制度變遷動力是內生的，而強制性制度變遷動力是外生的。官僚主義的無效率或低效率是導致強制性制度變遷政策失敗的主要原因，特別是遵循效用最大化的“完全理性”原則，其新政策的強制推行往往引發(fā)利益集團的沖突與各種理論的抵制，從而大大削弱和降低新政策的實施效率。

上述兩種制度變遷都是統(tǒng)一的、宏觀的制度變遷，在實際行動中，均難以實際發(fā)生，因而主要是理論的意義，實際操作性的可能性較小。從理論及實踐層面來看，還存在一種制度創(chuàng)新與制度變遷的可能，這種制度變遷既非系統(tǒng)內生的、亦非完全靠政治力量強行推動，既非自下而上、亦非自上而下，既非無中心、亦非唯一中心，可界定為“引導性制度變遷”。如此，所謂的引導性制度變遷，是指政府通過各種具體政策或策略幫助和激勵以學校為主體的變革性實踐，以達到引導學校教育發(fā)展與創(chuàng)新之目的。相對于誘致性和強制性制度變遷，引導性制度變遷具有四個特征：(1)多中心性。推動引導性制度變遷的動力不僅僅來自于國家層面或中央政府這一個中心，而且各級政府，特別是學校組織都能在制度變遷和制度創(chuàng)新中發(fā)揮關鍵作用。(2)多樣性。引導性制度變遷中新的制度安排，具有多樣性特征。首先，制度變遷所選擇的新制度或新政策，有著多樣的來源；其次，引導性制度變遷中的制度創(chuàng)新方式也可以是多樣的。(3)靈活性。引導性制度變遷既不需要從系統(tǒng)內部慢慢生成變遷的動力，也不需要國家制定統(tǒng)一的法令，而是在日常的發(fā)展實踐中，不斷地創(chuàng)造和運用新的政策或策略，來改善現(xiàn)狀和提高效率。(4)易操作性。無論是誘致性還是強制性制度變遷，都顯得過于理想化，即指望通過一種根本性的制度創(chuàng)新，畢其功于一役，實現(xiàn)改革的愿景。而引導性制度變遷，需要不同的政府部門和學校因地制宜，根據(jù)各自的現(xiàn)狀，采取局部的、漸進式的改良策略，進而形成持續(xù)的、穩(wěn)定的改革理路。[25]

引導性制度變遷，所強化的是政府的引導性作用，適應學校變革中獨立性、主體性不斷增強的需要，釋放權力，將課程改革的主體權力和地位還給學校和教師。在此，政府的引導性主要包括兩個方面：一是有效率的制度或政策供給能力；二是引導學校勇于創(chuàng)新的能力，培育學校自主性。通過權力結構關系的調整，改變政府的權力控制格局，即實現(xiàn)權力意義上的“小政府”，責任意義上的“大政府”。這樣，由強制性的行政力量轉變?yōu)榉崭母锏牧α浚ㄟ^權力釋放來引導學校自主性的發(fā)展，將成為政府職能轉變的側重點，同時也是課程改革的應有內涵。

(三)通權達變的實踐策略

“權變”思想不僅是一個道德價值概念，更是一種指導人之行動、完善人性的實踐方法，乃是引導性傳統(tǒng)的重要內涵。正所謂：“生生不息謂之易”。若說西方文化具有分明的質地感，則中國文化具有輕盈的流動感。這種流動感恰好源自于對“變”的重視，才能形成中國文化之生生不息、源遠流長。因此，給課程改革所帶來的啟發(fā)有兩個方面：

其一是漸進式改革。激進式改革有其必要的意義，通常體現(xiàn)在特定的歷史時期，比如說革命戰(zhàn)爭年代，社會變革主要體現(xiàn)為激進式的革命行動；而在建設、發(fā)展時期，則主要體現(xiàn)為漸進式的改良。在當前，我國正處于尋求建設與發(fā)展的穩(wěn)定時期，因而“漸進”理應成為課程改革的實踐策略。漸進是一種連續(xù)性的變化，通過不斷的積累而形成新的力量。改革不是某種“主義”或“原理”的試驗與創(chuàng)造活動，而是通過引導實踐變革的過程；課程綱要的實施過程也不是理性計算的結果，不是“按圖索驥”的過程，而是教師根據(jù)實踐情境，不斷的批判與反思、調適的過程，即權變的過程。這樣有助于克服革命化、外推型、突變式的極端取向，使課程改革走出“鐘擺現(xiàn)象”式的邏輯鎖定。

其二是尋求課程改革的中介。“執(zhí)兩用中”是“權變”思維的基本原則。在課程改革中，存在著自上而下和自下而上兩種方式。一般而言，課程改革主要采取的是第一種方法。而實際上，第二種方法也有自身的有點。第二種方法尤其體現(xiàn)了變革性實踐所蘊含的智慧。通過自下而上的規(guī)定，系統(tǒng)清楚地計算局部的、非線性的相互作用，在局部規(guī)則中隱含的全局行為自發(fā)地突現(xiàn)出來。很顯然，應用簡單的、局部的規(guī)則產(chǎn)生復雜行為，相對于應用復雜的整體規(guī)則產(chǎn)生復雜的行為來說，是比較容易的。但是，必須指出的是單純依靠一種方法都無法實現(xiàn)教育改革的目的。理想的方式是實現(xiàn)“自上而下”與“自下而上”的結合。這就需要在其中找到一個“中介”，特別是要充實政府和學校之間的中介組織，如教研組織，就是一個具有很強的中介性質的組織體系，可以很好的溝通政府和學校、理論研究者與實踐者，但當前對教研組織的身份、權力的界定不明確，其境遇十分尷尬，這就需要賦權增能，強化其作用和地位，充實中介力量。當然，“中介”更應該是社會各種組織。從“中介論”的角度來分析課程改革，便能抓住當前課程改革的最大特性。在哲學界，對“中介”概念運用最多的是德國哲學家。在德語中，“中介”一詞(vermittlung)的基本意思是居間聯(lián)系(介紹、鏈接)。我國的課程改革，最明顯的體現(xiàn)出這種“居間”的特點。社會大轉型時期，現(xiàn)代化、市場化、社會主義改革三者濃縮在同一時空，構成了一場極其特殊、復雜、艱難的偉大社會變遷。處于這樣的“居間”階段，一切都必不可免帶有震蕩、沖突、矛盾、模糊的“中介”特性。因而，我們的課程改革，就將必然具有過渡性、建設性、兼容性等特點。在過渡時期，就需要制定中介性很強的政策。這樣就可以使各種矛盾、沖突在實踐中得以協(xié)調，避免陷入“非此即彼”、“忽左忽右”的泥沼。因此，尋求“中介”，即使指導課程改革的方法思想，亦是一種行動策略。

(四)和合創(chuàng)生的根本目的

課程改革的最終目的是實現(xiàn)創(chuàng)新，創(chuàng)新的基礎是和合。實現(xiàn)中國課程教學的本土創(chuàng)新，一直是我們課程改革的價值取向。一般而言，西方哲學側重的是對立性和否定性原則，而中國哲學側重于和合性與統(tǒng)一性?，F(xiàn)代西方哲學是以主體對客體的否定為邏輯起點的，然而其二元對立的思維方式也導致了現(xiàn)代人性的異化。是故自20世紀以來，經(jīng)由尼采、胡塞爾、海德格爾、伽達默爾、德里達等人對主體性哲學的批判，當代西方哲學發(fā)生了重要的轉向。而中國文化所側重的“和合創(chuàng)生”便具有了時代的價值，預示著世界未來文化的新取向。和合的結果不是妥協(xié)而是創(chuàng)生，創(chuàng)生是“和合” 的最終結局。課程改革本身就是以矛盾為出發(fā)點，尋求對矛盾的化解與融合，從而實現(xiàn)課程與教學的創(chuàng)新。

首先，和合創(chuàng)生的前提是融合沖突。所謂“萬物并育而不相害，道并行而不相?！保律?、新事物不斷創(chuàng)生是多樣的、變易的。和合創(chuàng)生的價值目標并不追求一個唯一的、絕對的、至極的形而上本體，也不追求一個否定多樣的、多極的“中心”或實體統(tǒng)一性，而是承認差異，如史伯所說：“夫和實生物，同則不繼。以他平他謂之和，故能豐長而物歸之；若以同裨同，盡乃棄矣。”(《國語·鄭語》)但是，和合創(chuàng)生并非是通過外力的強制推行，而是由內在所孕育的新動力?！叭牒跗鋬龋l(fā)乎其外”，這種創(chuàng)新需要經(jīng)過長期的沖突與融合，形成新的實質。如佛教，起初傳入中國時，并不能很好地融入中國文化，也就很難被人接受，可經(jīng)過長期的融突，佛教吸收了中國傳統(tǒng)儒道的思想，由此產(chǎn)生了中國式的佛教，即禪宗。而佛教的思想也對中國傳統(tǒng)的儒道產(chǎn)生了重要影響，比如宋明理學、書院等，便是吸收了佛家的思想，這便是創(chuàng)新，而創(chuàng)新一旦生成，便具有了長效的生命力與融通性。因此，課程改革需要跳出“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”二元對立的思維模式。提到此，我們想起了秦朝的“古今之辯”，秦的統(tǒng)治者未能辯證地認識古與今的關系，而采取二元對立思維，即“道古害今”，導致了秦的速亡。而近現(xiàn)代之中國無疑采取了“以今非古”的革命道路，亦是片面的。任何事物的發(fā)展都需以傳統(tǒng)為生發(fā)點。傳統(tǒng)并不能以直觀時間而截然劃分為過去的東西，傳統(tǒng)始終構成了人的行為準則、思維方式與價值取向；傳統(tǒng)并非僅僅是接受來的、現(xiàn)成的，亦是創(chuàng)造的、生成的，永遠是現(xiàn)實性和可能性的辯證統(tǒng)一。課程改革的直接目標不是對傳統(tǒng)的簡單否定，否則試圖以一種抽象的原理來改造實踐，帶來的更多是浮動與形式，是失卻傳統(tǒng)后的虛無。傳統(tǒng)為我們提供了經(jīng)驗與基礎，可以避免試驗的方式。

其次，要形成多學科和合的理論基礎。課程改革要走出單一學科指導的理論局限，要在融合社會學、文化學、心理學、哲學等多學科理論視角的基礎上，來詮釋教育現(xiàn)象、解決教育問題，進而指導課程改革。課程改革最終關注的是人的發(fā)展與完善，從人的角度而言，和合創(chuàng)生所表征的是人的存在方式?！叭恕蹦耸呛秃系囊饬x世界，“創(chuàng)生”乃是人的生成性、生命性的體現(xiàn)。所以，教育是使人“和合”的過程，需要提供和合的課程與教學。以往，對課程與教學的探討主要在認識論方面，而對價值論有所忽略；而現(xiàn)在，重視了價值論方面，卻忽略了認識論，以至于陷入“非此即彼”的困境之中。若是按照哈貝馬斯的興趣理論，人具有三種興趣：技術的興趣、實踐的興趣、解放的興趣。這樣，知識也可分為技術的知識、實踐的知識與解放的知識。而教學就應根據(jù)不同的知識性質體現(xiàn)出不同的方式。比如說，技術性知識與解放性知識，兩者的性質及其呈現(xiàn)方式就不同，對教學方式的要求也不同。理想的課程與教學是實現(xiàn)三者的和合，從而達至人的和合。是故，應將和合作為課程改革的根本取向，跳出“非此即彼”的思維方式。

總之，中國的課程改革需要尋求中國文化傳統(tǒng)的支持與價值認同，引導性傳統(tǒng)所蘊含的理論思維與智慧對于克服轉型與深化期的突出問題具有契合性，以此為出發(fā)點，中國的課程改革才能形成獨具特色的本土理論，走向文化自覺。

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