朱旭東 李 瓊

(教育部普通高校人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

本文之所以提出我國教師教育的二次轉(zhuǎn)型的命題，原因在于我國教師教育從封閉的獨(dú)立的師范教育向開放的教師教育轉(zhuǎn)型(本文把它稱之謂“我國教師教育的第一次轉(zhuǎn)型”)中并沒有提高教師教育的質(zhì)量，盡管在第一次轉(zhuǎn)型中教師培養(yǎng)滿足了《教師法》《教師資格條例》等法律、法規(guī)對教師學(xué)歷的要求，表面上我國教師學(xué)歷合格率已經(jīng)達(dá)到了相應(yīng)的規(guī)定，但實(shí)質(zhì)上，教師培養(yǎng)的質(zhì)量并非令人滿意，甚至出現(xiàn)了用人單位對師范生質(zhì)量下降的判斷，[1]這是否意味著教師培養(yǎng)質(zhì)量在下降？這是教師教育第一次轉(zhuǎn)型所預(yù)料不到的事實(shí)。問題是，如何才能培養(yǎng)高質(zhì)量的教師？顯然，我們需要進(jìn)一步地探討教師教育在第一次轉(zhuǎn)型后是否繼續(xù)要轉(zhuǎn)型的問題。本文就是基于這個(gè)問題提出我國教師教育的二次轉(zhuǎn)型議題的，它要討論的問題是，我國教師教育第一次轉(zhuǎn)型并沒有帶來教師培養(yǎng)質(zhì)量的提高，反而出現(xiàn)了困境，于是其限度是什么，以及造成限度的原因在哪里？既然提出我國教師教育二次轉(zhuǎn)型的命題，那么為什么需要教師教育二次轉(zhuǎn)型？教師教育二次轉(zhuǎn)型的取向表現(xiàn)在哪些方面？

一、我國教師教育第一次轉(zhuǎn)型限度及其原因

(一)我國教師教育第一次轉(zhuǎn)型的限度*現(xiàn)代漢語詞典將“限度”定義為“范圍的極限，最高或最低的數(shù)量或程度”，[2]這里主要指有限度。

1.我國教師教育第一次轉(zhuǎn)型由獨(dú)立的師范院校向綜合院校轉(zhuǎn)型*現(xiàn)代漢語詞典將“轉(zhuǎn)型”定義為“社會經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、文化形態(tài)、價(jià)值觀念等發(fā)生轉(zhuǎn)變”。[3]

我國從1898年上海南洋公學(xué)私立教師培養(yǎng)和1902年京師大學(xué)堂師范館建立公立教師培養(yǎng)開始了我國現(xiàn)代教師教育的歷史發(fā)展，在發(fā)展過程中雖然也歷經(jīng)變化，如20世紀(jì)20年代師范院校綜合化建立大學(xué)教育學(xué)院培養(yǎng)教師，現(xiàn)代教師教育主要以獨(dú)立師范院校及其制度為主要特征，尤其在1956年我國高等教育院校調(diào)整后，更是形成了培養(yǎng)小學(xué)教師的中等師范學(xué)校、培養(yǎng)小學(xué)和初中教師的高等師范?？茖W(xué)校和師范學(xué)院，培養(yǎng)初中教師和高中教師的師范大學(xué)的教師教育體系，通常稱之為封閉的教師教育體系，[4]雖然在文革期間與整體教育發(fā)展命運(yùn)一樣，這個(gè)體系一直到20世紀(jì)90年代初期一直沒有改變，盡管像蘇州大學(xué)由蘇州師范學(xué)院轉(zhuǎn)變?yōu)榇髮W(xué)，開啟改名的師范院校綜合化道路，同時(shí)也出現(xiàn)了一些變師范大學(xué)為綜合大學(xué)的微弱輿論，20世紀(jì)90年代中期以來，封閉、獨(dú)立、單一的師范院校構(gòu)成的教師體系與其他領(lǐng)域的專業(yè)院校體系一樣開始走向合并不改名的師范院校綜合化、合并改名的師范院校綜合化、不改名的師范院校綜合化等多種師范院校綜合化道路，非師范專業(yè)在師范院校紛紛建立，使師范院校走上了通過非師范專業(yè)無限擴(kuò)展的轉(zhuǎn)型之路，[5]在轟轟烈烈的轉(zhuǎn)型過程中我國的教師教育走上了由獨(dú)立的師范院校向綜合院校轉(zhuǎn)變的第一次轉(zhuǎn)型。

2.師范院校向綜合院校轉(zhuǎn)型的限度

師范院校向綜合院校轉(zhuǎn)型導(dǎo)致了教師教育轉(zhuǎn)型，但這種轉(zhuǎn)型并沒有導(dǎo)致教師培養(yǎng)質(zhì)量的實(shí)質(zhì)性提高，這就是我國教師教育第一次轉(zhuǎn)型的限度，限度主要表現(xiàn)在，一是在由單一、獨(dú)立、封閉師范院校體系向多樣、開放、鼓勵(lì)綜合院校參與的體系轉(zhuǎn)變中，我國一流綜合大學(xué)參與教師教育的數(shù)量有限，從而整體上教師培養(yǎng)在質(zhì)量上提高程度有限；二是在師范院校向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)型過程中，通過轉(zhuǎn)制、合并、升格、改名等途徑，完成了這些師范院校的第一次轉(zhuǎn)型，也就是從傳統(tǒng)師范院校向綜合型大學(xué)或綜合型師范大學(xué)轉(zhuǎn)型，這種轉(zhuǎn)型伴隨著我國層級化高等教育體系的形成并沒有提高教師培養(yǎng)的質(zhì)量，反而因?yàn)閹煼对盒５闹袔煋駜?yōu)招生、師范學(xué)院和大學(xué)提前招生等政策的取消導(dǎo)致綜合化后的師范院校生源質(zhì)量下降，尤其是改名后的地方綜合學(xué)院、綜合化的地方師范學(xué)院，甚至一些綜合化的地方師范大學(xué)的生源質(zhì)量不斷下降，從而使教師培養(yǎng)質(zhì)量反降不升，師范院校綜合化后的教師培養(yǎng)質(zhì)量提高程度也有限；三是由于在綜合化轉(zhuǎn)型過程中所有的高等院校都選擇了教育學(xué)教研室、教育系轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑W(xué)院或教師教育學(xué)院等的建制模式，這種模式雖然導(dǎo)致了教育學(xué)的教學(xué)和研究人員的增加，但主要圍繞教育學(xué)二級學(xué)科的本科、碩士、博士點(diǎn)建設(shè)，從而在全國范圍內(nèi)增加了教育學(xué)二級學(xué)科的學(xué)位點(diǎn)，學(xué)位點(diǎn)增加和建設(shè)在提高教師培養(yǎng)質(zhì)量上并沒有出現(xiàn)明顯的效果，這意味著教師教育轉(zhuǎn)型后對于教師培養(yǎng)質(zhì)量提高程度有限，如教育學(xué)理論與實(shí)踐脫離依然嚴(yán)重，教育學(xué)專家走進(jìn)中小學(xué)的步履艱難，盡管教師發(fā)展學(xué)校、UDS(University-District-School)、SUP(School-University-Partnership)等與中小學(xué)建立伙伴關(guān)系模式不斷建立，[6-8]但也僅局限于教師教育研究人員或?qū)W科教學(xué)論專家，而廣泛的教育學(xué)二級學(xué)科研究人員與實(shí)踐的關(guān)系依然疏遠(yuǎn)；四是教師教育第一次轉(zhuǎn)型，尤其是師范教育向教師教育在概念上的轉(zhuǎn)變導(dǎo)致教師教育研究機(jī)構(gòu)的普遍建立，也使教師教育真正在大學(xué)確立其學(xué)術(shù)地位，改變了有教師培養(yǎng)的實(shí)踐而無教師培養(yǎng)的研究的教師教育學(xué)術(shù)史，但教師教育從學(xué)術(shù)制度上沒有得到合法的學(xué)科支撐，從而使教師教育只具有領(lǐng)域的性質(zhì)，而沒有學(xué)科的性質(zhì)，因而不能滿足在大學(xué)組織中生存的規(guī)律，在大學(xué)任何一個(gè)領(lǐng)域的存在如果沒有學(xué)科制度作為保障基礎(chǔ)，那么其存在的合法性和合理性就無法確立，更重要的是，大學(xué)教師的生存邏輯在于學(xué)科制度，其學(xué)位需求、崗位設(shè)置、課程選擇、教學(xué)執(zhí)行、職稱評定、科研課題申報(bào)、研究生培養(yǎng)等都與學(xué)科緊密要相關(guān)，教師教育學(xué)院的教師如果沒有這些學(xué)科制度的基礎(chǔ)性保障，那么教師教育的學(xué)術(shù)發(fā)展水平的提高程度也有限。

(二)導(dǎo)致我國教師教育轉(zhuǎn)型產(chǎn)生限度的原因

我國教師教育轉(zhuǎn)型是歷史的選擇，是一種不可逆轉(zhuǎn)的發(fā)展方向，盡管在選擇何種道路上一直以來存在很多爭論，尤其是師范院校在是否需要改名的問題上始終存在改名的高需求性和維護(hù)師范地位的不許改名的合法性的博弈，盡管這種博弈并沒有阻止師范院校走向綜合性的步伐，那么為什么會出現(xiàn)上面所論述的我國教師教育轉(zhuǎn)型受限呢？其主要原因在于，教師教育學(xué)科制度沒有建立起來。關(guān)于教師教育學(xué)科制度建立在教育學(xué)學(xué)術(shù)界也存在不同的觀點(diǎn)，盡管有關(guān)建立教師教育學(xué)科的討論已經(jīng)多年，但由于教育學(xué)科建立的最高學(xué)術(shù)決策機(jī)構(gòu)“國務(wù)院教育學(xué)科學(xué)位委員會”對建立教師教育學(xué)科缺乏興趣，或者存在重大分歧，因而使教師教育學(xué)科建立的可能性也變得遙遙無期。問題是，缺乏教師教育學(xué)科制度將依然使教師教育轉(zhuǎn)型的限度延續(xù)，從而嚴(yán)重影響到我國教師培養(yǎng)的質(zhì)量。我們來分析導(dǎo)致我國教師教育轉(zhuǎn)型產(chǎn)生限度的原因，一是沒有教師教育學(xué)科根本就無法調(diào)動(dòng)起我國一流大學(xué)的教師教育的熱情，這在世界上是絕無僅有的，哪有一個(gè)國家的一流大學(xué)不培養(yǎng)教師的？*當(dāng)前有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，只要建立教師資格制度和教師考試制度，我國一流大學(xué)的學(xué)生可以通過考試選擇教師，這是一種不負(fù)責(zé)的觀點(diǎn)，本來通過簡單的教師資格考試來選擇教師已經(jīng)在社會上帶來許多詬病，因?yàn)檫@種只考試沒有專業(yè)課程學(xué)習(xí)和實(shí)習(xí)根本無法保證選擇的教師是合格的教師，這種簡單的制度也只有在我國存在，世界上，尤其是發(fā)達(dá)國家都有嚴(yán)格的專業(yè)課程學(xué)習(xí)獲得教師資格證書要求的學(xué)分和較長時(shí)間的實(shí)習(xí)達(dá)到教師資格證書的條件。那種任何人只通過考試就可以承擔(dān)教師專業(yè)的觀點(diǎn)是極其不負(fù)責(zé)任的。我們對泰晤士報(bào)公布的2011—2012 年度世界大學(xué)排行榜中美國前50 名大學(xué)的教師教育項(xiàng)目進(jìn)行了研究,[9]有38 所大學(xué)(占76%)參與了教師教育。斯坦福大學(xué)在 1891 年就開設(shè)了歷史與教育文學(xué)部，它在 1917 年升格為教育學(xué)院，1929 年開始授予教育博士學(xué)位, 1959 年開設(shè)斯坦福教師教育項(xiàng)目,現(xiàn)在已經(jīng)開設(shè)了學(xué)士后、碩士和博士項(xiàng)目的教師教育項(xiàng)目。哈佛大學(xué)在1920 年就參與教師教育,設(shè)置了教育博士項(xiàng)目。目前哈佛大學(xué)教育學(xué)院開設(shè)教育博士、教育領(lǐng)導(dǎo)博士和 13 個(gè)教育碩士教師教育項(xiàng)目。1898 年哥倫比亞大學(xué)合并紐約師范學(xué)院成立哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院, 從此哥倫比亞大學(xué)開始參與教師教育。總之,美國高水平綜合大學(xué)在19 世紀(jì)末20 世紀(jì)初就已經(jīng)開始參與教師教育,而且在教師教育質(zhì)量方面處于領(lǐng)先水平。眾所周知，學(xué)科是大學(xué)發(fā)展的生命線，增加學(xué)科數(shù)量和提高學(xué)科質(zhì)量是大學(xué)永遠(yuǎn)追求的目標(biāo)，如果教師教育學(xué)科具有合法性，那么中國一流大學(xué)怎能無視增加一個(gè)教師教育學(xué)科數(shù)量的追求？一個(gè)國家沒有一流大學(xué)培養(yǎng)教師，怎么能夠從整體上提高教師培養(yǎng)的質(zhì)量呢？二是沒有教師教育學(xué)科無法使師范院校真正轉(zhuǎn)型，只停留在師范院校綜合側(cè)面根本代表不了教師教育轉(zhuǎn)型，而只有在學(xué)科基礎(chǔ)上組織結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型才能進(jìn)入實(shí)質(zhì)性的教師教育轉(zhuǎn)型，我們稱之為二次轉(zhuǎn)型。沒有教師教育學(xué)科無法使傳統(tǒng)的教育學(xué)科轉(zhuǎn)移到教師的培養(yǎng)上，無法把傳統(tǒng)的學(xué)科知識的邏輯建構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閲@教師專業(yè)成長的培養(yǎng)邏輯建構(gòu)，尤其是《教育學(xué)》根本無法改變，二次轉(zhuǎn)型需要《教育學(xué)》的徹底轉(zhuǎn)型。三是沒有教師教育學(xué)科無法從師范院校的教務(wù)處的教師培養(yǎng)管理轉(zhuǎn)型到專業(yè)學(xué)院的教師培養(yǎng)治理，傳統(tǒng)師范院校的教師培養(yǎng)管理完全由教務(wù)處管理，無論是課程設(shè)置，還是師范生實(shí)習(xí)安排，都是在教務(wù)處的管理下實(shí)施的，由于師范院校向綜合型院校轉(zhuǎn)型，教務(wù)處的管理范圍越來越大，但其專業(yè)要求也越來越高，或者教師培養(yǎng)的專業(yè)性越來越強(qiáng)，它需要轉(zhuǎn)移到專業(yè)學(xué)院的專業(yè)教授來全程管理，但沒有教師教育學(xué)科根本無法獲得專業(yè)的身份認(rèn)同，顯然無法保證教師培養(yǎng)的質(zhì)量；四是沒有教師教育學(xué)科無法使教師培養(yǎng)和培訓(xùn)一體化，從而無法使職前教師培養(yǎng)和職后教師培訓(xùn)無論課程設(shè)置及其內(nèi)容安排，還是培養(yǎng)和培訓(xùn)的方式和途徑等方面適合教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，從而影響到教師培養(yǎng)和培訓(xùn)的質(zhì)量。這里需要特別指出來的是，在教師培訓(xùn)成為一項(xiàng)國家事業(yè)，巨大的國家資源投入其中，如何使投入得到更好的產(chǎn)出，如果沒有教師教育學(xué)科根本無法保證教師培訓(xùn)的質(zhì)量，因?yàn)閰⑴c教師培訓(xùn)的人員沒有專業(yè)基礎(chǔ)，一個(gè)專業(yè)教師培訓(xùn)者從項(xiàng)目策劃到設(shè)計(jì)，從項(xiàng)目對象需求到項(xiàng)目主題確定，從項(xiàng)目主題建構(gòu)的理論基礎(chǔ)到基于理論的項(xiàng)目內(nèi)容建構(gòu)和課程設(shè)置，從培訓(xùn)項(xiàng)目課程實(shí)施到評價(jià)以及從培訓(xùn)項(xiàng)目的整體管理到環(huán)節(jié)管理都需要達(dá)到專業(yè)水平，如果沒有教師教育學(xué)科也根本無法保證其專業(yè)水平，更為重要的是，專業(yè)教師培訓(xùn)者沒有教師教育學(xué)科依托將會使其無法獲得大學(xué)的學(xué)科身份，因而無法找到其專業(yè)發(fā)展方向，在大學(xué)沒有專業(yè)方向就意味著沒有專業(yè)前途。如此如何保證教師培訓(xùn)質(zhì)量。

我國教師教育轉(zhuǎn)型限度的原因還表現(xiàn)在沒有學(xué)科的建立從而在教育科學(xué)規(guī)劃縱向課題中沒有教師教育學(xué)科課題指南，從而影響了教師教育研究隊(duì)伍的形成，最終損害的是教師教育的發(fā)展。由于沒有課題申報(bào)的機(jī)會，因此教師教育學(xué)科組織和學(xué)科專業(yè)都最終得不到資源的支持。這已經(jīng)嚴(yán)重影響到我國教師教育發(fā)展，更嚴(yán)重地影響到了我國教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)質(zhì)量。

二、我國教師教育的二次轉(zhuǎn)型及其取向

(一)我國教師教育的二次轉(zhuǎn)型

通過對我國教師教育轉(zhuǎn)型的限度原因分析，真正實(shí)現(xiàn)教師教育的轉(zhuǎn)型取決于教師教育學(xué)科制度的建立。所謂我國教師教育的二次轉(zhuǎn)型，意指在我國師范院校向綜合院校第一次轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)上，教師教育需要在學(xué)科基礎(chǔ)上組織結(jié)構(gòu)的實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)型，即教師教育學(xué)科制度的建設(shè)。那么如何建立教師教育學(xué)科呢？教師教育學(xué)科可以作為教育學(xué)的二級學(xué)科來建立。問題是作為二級學(xué)科的教師教育建立哪些方向？根據(jù)人才培養(yǎng)的需要，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的人才需求主要表現(xiàn)在幼兒園教師、小學(xué)教師、中學(xué)教師、特殊學(xué)校教師、職業(yè)學(xué)校教師，因此建立幼兒園教師教育、小學(xué)教師教育、中學(xué)教師教育、特殊教師教育、職業(yè)教師教育，而中學(xué)教師教育由于在中學(xué)以分科為主要模式的教育，因此可以在中學(xué)教師教育下設(shè)數(shù)學(xué)教師教育、語文教師教育、科學(xué)教師教育、信息技術(shù)教師教育等，每個(gè)學(xué)科方向分別在教師教育學(xué)科課程的基礎(chǔ)上設(shè)立其方向課程，構(gòu)成大學(xué)通識課程、教師教育學(xué)科課程、教師教育方向課程和教師教育實(shí)踐課程，而在中學(xué)學(xué)科教師教育方向下需要設(shè)置學(xué)科知識的課程。

教師教育是一種專業(yè)教育，專業(yè)教育應(yīng)該在大學(xué)的學(xué)科組織結(jié)構(gòu)中實(shí)施，這是合理的邏輯推演，因此我們需要建立一個(gè)教育學(xué)的學(xué)科組織結(jié)構(gòu)，這個(gè)結(jié)構(gòu)又是大學(xué)整體的組織結(jié)構(gòu)當(dāng)中的一部分。

(二)我國教師教育二次轉(zhuǎn)型的取向

第一，院校性質(zhì)從師范型向綜合性轉(zhuǎn)型過渡到院校內(nèi)部的教師教育二級學(xué)院的機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型

教師教育的二級學(xué)院作為大學(xué)專業(yè)教育的組織結(jié)構(gòu)*與單一封閉時(shí)代的教師教育機(jī)構(gòu)理解不同的是，今天教師教育機(jī)構(gòu)已經(jīng)不能以師范大學(xué)、師范學(xué)院等來指稱了，因?yàn)榻處熍囵B(yǎng)體系及其機(jī)構(gòu)從原來的平面金字塔型向立體的金字塔型轉(zhuǎn)變，除了機(jī)構(gòu)名稱仍然還有師范的機(jī)構(gòu)外，綜合大學(xué)和學(xué)院、多科性大學(xué)和學(xué)院以及單科性大學(xué)和學(xué)院也承擔(dān)教師培養(yǎng)任務(wù)，甚至高職和中職院校也培養(yǎng)小學(xué)和幼兒園教師，為此我們用“高等院校名稱”來指稱教師教育機(jī)構(gòu)已經(jīng)變得很復(fù)雜了，需要指出的是，即便是師范院校，由于其本身性質(zhì)在實(shí)質(zhì)上走向綜合化，“師范”院校名稱概念已經(jīng)無法涵蓋辦學(xué)性質(zhì)和規(guī)模，因此我們需要用院校內(nèi)部的學(xué)術(shù)治理機(jī)構(gòu)來構(gòu)建新型教師教育機(jī)構(gòu)及其體系。是一種制度選擇，況且教師教育的學(xué)院組織結(jié)構(gòu)模式已經(jīng)成為一種大學(xué)，尤其是綜合大學(xué)參與教師教育的一種最主要的制度選擇，但在這種制度選擇中，遇到的一個(gè)最大問題是無法真正整合教師教育的資源，盡管組織結(jié)構(gòu)的制度安排可以通過行政命令來完成，正如某地方綜合大學(xué)成立了教師教育工作委員會，下設(shè)掛靠大學(xué)教務(wù)處的教師教育管理中心，并成立教師教育學(xué)院，形成了三級管理組織，其初衷在于整合大學(xué)的教師教育資源，特別是把教師教育的人力資源集中到教師教育學(xué)院，如承擔(dān)學(xué)科教學(xué)論課程的教學(xué)和研究工作的教師。建立教師教育的學(xué)院可以有多種制度選擇，教育教師系、教育系、教育學(xué)院、教育研究生院、教育學(xué)部等都是一種制度。通過這種制度安排整合在師范院校轉(zhuǎn)型過程中教師教育機(jī)構(gòu)的分散而導(dǎo)致的分散的資源，資源的分散性*當(dāng)前我國教師教育組織結(jié)構(gòu)松散而多樣的局面并不是教師教育本身造成的，而是我國大學(xué)在整體轉(zhuǎn)型過程中的一個(gè)普遍現(xiàn)象，“我國大學(xué)在探索‘學(xué)院制’改革的進(jìn)程中，二級實(shí)體院系設(shè)置數(shù)普遍在20個(gè)以上，不少學(xué)校在30個(gè)左右，個(gè)別學(xué)校甚至在40個(gè)以上?！毕略O(shè)院系過多過細(xì)，嚴(yán)重阻礙了學(xué)科的交叉和融合，影響到了人才培養(yǎng)質(zhì)量和科學(xué)研究。已經(jīng)到非改革不可的地步。已經(jīng)到了世界上任何一個(gè)國家絕無僅有的地步。教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)在歷史上確實(shí)存著不同的類型，這些類型有師范類院校、綜合院校、教育大學(xué)等，至今在世界上還存著不同類型的院校，當(dāng)然我們需要辨別清楚的是，這些院校是如何組織教師培養(yǎng)的，就師范院校而言，應(yīng)該是專一培養(yǎng)教師的，它不應(yīng)該涉及其他領(lǐng)域的人才培養(yǎng)，體現(xiàn)出專注性，否則就不是師范院校；綜合院校培養(yǎng)教師是由教育學(xué)院(SCD)*SCD主要在美國存在的類型，即school, college and department of education。等來承擔(dān)的，與所有其他的專業(yè)學(xué)院一樣開展專業(yè)教育，它在綜合大學(xué)中體現(xiàn)出唯一性，也就是一所大學(xué)除了教育學(xué)院以外再也沒有任務(wù)一個(gè)機(jī)構(gòu)培養(yǎng)教師的；當(dāng)然還有一些國家或地區(qū)如日本與中國臺灣舉辦教育大學(xué)，主要或者唯一任務(wù)就是培養(yǎng)教師。

教師教育學(xué)科組織結(jié)構(gòu)的變革是因?yàn)榭梢詫?shí)現(xiàn)教師教育信息、資源和成果共享，所有資源配置實(shí)現(xiàn)整合、共享和優(yōu)化，形成集群優(yōu)勢。從人力資源配置的角度來說，教育學(xué)院(部)的所有人員打通使用，可以開展跨學(xué)科研究工作，為人力資源的重新組合和教師的自由流動(dòng)創(chuàng)造了平臺；從物質(zhì)資源來看，各種圖書文獻(xiàn)資料、科研信息資源、科學(xué)儀器設(shè)備等得以整合調(diào)配，實(shí)現(xiàn)最大限度的共享。

第二，從學(xué)科為邏輯的二級教師教育的學(xué)院向?qū)I(yè)為邏輯的二級教師教育的學(xué)院轉(zhuǎn)型

教師教育學(xué)科組織結(jié)構(gòu)變革的路徑在于專業(yè)路徑而不是學(xué)科路徑。傳統(tǒng)上從教育學(xué)教研室到教育系再到教育科學(xué)學(xué)院或者教育學(xué)院都是以教育學(xué)為學(xué)科依據(jù)構(gòu)建的組織結(jié)構(gòu)。從國際經(jīng)驗(yàn)來看，解決教師教育機(jī)構(gòu)組織分散的問題的路徑顯然只有一條，那就是成立一個(gè)專業(yè)學(xué)院，當(dāng)然可以是教育學(xué)院(部)，也可以是教師教育學(xué)院，這里涉及到一所大學(xué)，哪怕是師范大學(xué)的合理的學(xué)術(shù)治理結(jié)構(gòu)的問題。到底什么才是合理的教師教育學(xué)術(shù)治理結(jié)構(gòu)呢？我們以美國密歇根州立大學(xué)為例，其教育學(xué)院(college of education)有四個(gè)系，其中有一個(gè)系是“教師教育系”(department of teacher education)，在這個(gè)系有三個(gè)學(xué)位項(xiàng)目，即本科、碩士和博士項(xiàng)目，在本科學(xué)位項(xiàng)目上有兩個(gè)培養(yǎng)教師的專業(yè)，一個(gè)是小學(xué)教育，一個(gè)是中學(xué)教育，碩士和博士學(xué)位項(xiàng)目主要是學(xué)術(shù)研究項(xiàng)目，因此從這個(gè)例子中我們可以梳理出“大學(xué)—學(xué)院—系—項(xiàng)目—專業(yè)”(university-college-department-program-major)的治理邏輯，這給我們重構(gòu)我國大學(xué)學(xué)術(shù)治理結(jié)構(gòu)提供了參考。[9]日本的東京大學(xué)設(shè)有10個(gè)學(xué)部，69個(gè)學(xué)科，610個(gè)講座，其中有教育學(xué)部，京都大學(xué)共設(shè)有文學(xué)部、教育學(xué)部、法學(xué)部、經(jīng)濟(jì)學(xué)部、理學(xué)部、醫(yī)學(xué)部、工學(xué)部、藥學(xué)部、農(nóng)學(xué)部、環(huán)境學(xué)部等10個(gè)學(xué)部，其中最大的學(xué)部是工學(xué)部，含有24個(gè)系168個(gè)講座。[10]英國的牛津大學(xué)建有人文學(xué)部、社會科學(xué)部、數(shù)理生命科學(xué)部、醫(yī)學(xué)部四個(gè)學(xué)部。[11]

關(guān)鍵的問題是，我們國家在教師教育機(jī)構(gòu)上既有師范院校，又有綜合院校，同時(shí)師范院校又表現(xiàn)出綜合化的強(qiáng)烈特征，它已經(jīng)失去了早期師范院校的性質(zhì)，*某一所“師范學(xué)院”在《中國教育報(bào)》上刊登廣告要招聘“醫(yī)學(xué)院院長”，這里要提出的問題是，這哪里是“師范學(xué)院”呢？從學(xué)校名稱上來說怎么也無法想象，“師范學(xué)院”為何會招聘醫(yī)學(xué)院院長，這是當(dāng)前我國高等院校名稱混亂的現(xiàn)象之一，學(xué)院套學(xué)院，它不是院校機(jī)構(gòu)名稱的合理邏輯，這在世界教育史上也絕無僅有的現(xiàn)象?？梢?，我國高等學(xué)校辦學(xué)的非專業(yè)性已經(jīng)到了令人啼笑皆非的地步。嚴(yán)重的問題還在于，在同一個(gè)師范院校內(nèi)與教師培養(yǎng)有關(guān)的組織機(jī)構(gòu)不只一個(gè)，體現(xiàn)出教師教育機(jī)構(gòu)的分散性特征。一所師范大學(xué)可以同時(shí)存在教育科學(xué)學(xué)院或教育學(xué)院、初等教育學(xué)院、學(xué)前教育學(xué)院，彼此在師范大學(xué)內(nèi)是獨(dú)立設(shè)置的機(jī)構(gòu)，同時(shí)中學(xué)教師培養(yǎng)還分散在各文理學(xué)院，機(jī)構(gòu)的分散性在全國大多數(shù)大學(xué)都存在。

或許我們可以用一個(gè)借口，即當(dāng)前中國處于社會轉(zhuǎn)型期，一切都在變革之中，于是大學(xué)中有關(guān)教育學(xué)科的機(jī)構(gòu)的多樣性就沒有辦法解釋，沒有哪一個(gè)國家會像中國這樣在同一所大學(xué)內(nèi)會有如此多的教育學(xué)科的機(jī)構(gòu)，我們可以考察世界上所有那些有教育學(xué)院的大學(xué)，無一例外地只有一個(gè)教育學(xué)院，而不會重復(fù)設(shè)置，所不同的是，教育學(xué)院在辦學(xué)規(guī)模上大小不同而已?！敖逃茖W(xué)學(xué)院”讓國外同行難以理解，它為什么存在？如果它不培養(yǎng)教師，那么它有存在的必要嗎？更何況“教育科學(xué)”已經(jīng)被學(xué)科內(nèi)外多有質(zhì)疑。有一點(diǎn)是不可否認(rèn)的，大學(xué)里的教育學(xué)科機(jī)構(gòu)不為培養(yǎng)教師服務(wù)無論如何是說不過去的，盡管服務(wù)教育的對象可以有很多，正如美國的大學(xué)教育學(xué)院普遍建立“教育領(lǐng)導(dǎo)和政策系”，可以為教育政策服務(wù)，但主體部分，規(guī)模最大的系在于教師教育系或培養(yǎng)教師的課程或教學(xué)系，關(guān)鍵的問題在于所有的教師培養(yǎng)，即使是中等教育專業(yè)的教師培養(yǎng)的專業(yè)部分無一例外地都在教育學(xué)院承擔(dān)，因此這里涉及到專業(yè)工作由誰來負(fù)責(zé)的問題，可以肯定地說，教師培養(yǎng)的專業(yè)教育一定是由教育學(xué)院來承擔(dān)的。

第三，教師教育體系從不均衡的金字塔型結(jié)構(gòu)向均衡的二級學(xué)院結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型

前面從院校內(nèi)部的學(xué)科和組織結(jié)構(gòu)闡述了二次轉(zhuǎn)型的取向，從國家整體的教師教育轉(zhuǎn)型來看，需要教師教育體系從不均衡的金字塔型結(jié)構(gòu)向均衡的二級學(xué)院結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型。傳統(tǒng)的單一、獨(dú)立、封閉的教師教育體系呈現(xiàn)一個(gè)金字塔型的不均衡的結(jié)構(gòu)，這個(gè)結(jié)構(gòu)給教師培養(yǎng)帶來了諸多的問題，如教師教育體系本身是不公平的，幼兒園教師和小學(xué)教師得不到與中學(xué)教師一樣的公平的專業(yè)性培養(yǎng)*筆者一直在強(qiáng)調(diào)，專業(yè)性不存在幼兒園、小學(xué)、中學(xué)教師培養(yǎng)的水平高低，甚至在一定意義上，幼兒園和小學(xué)教師的培養(yǎng)的專業(yè)性比中學(xué)教師的培養(yǎng)的專業(yè)性更加復(fù)雜，因?yàn)橛變簣@和小學(xué)教師在面對一個(gè)整體的學(xué)生的時(shí)候開展整體的教育，而中學(xué)在面對一個(gè)整體的學(xué)生的時(shí)候開展基于學(xué)科的教育。。要解決教師教育體系的不公平問題，首先要解決教師教育機(jī)構(gòu)的歸屬和性質(zhì)問題，解決教師教育機(jī)構(gòu)的重建問題。這里需要指出的一點(diǎn)是，師范大學(xué)在綜合化道路上已經(jīng)不可逆轉(zhuǎn)，既然如此，就教師教育而言，我們需要考慮的是綜合性的師范大學(xué)內(nèi)如何重建教師教育機(jī)構(gòu)的問題，而不是如何辦好師范大學(xué)的問題，盡管師范大學(xué)整體辦學(xué)水平也必然會影響教師教育的質(zhì)量。一個(gè)可以討論的重建方向是，在本科基準(zhǔn)水平條件下建構(gòu)一個(gè)以專業(yè)本科、專業(yè)碩士和專業(yè)博士的教師教育學(xué)位制度和層級化的機(jī)構(gòu)體系也許是一種教師教育體系重建的選擇，它應(yīng)該超越以院校為機(jī)構(gòu)構(gòu)成的體系，而以專業(yè)學(xué)院為機(jī)構(gòu)構(gòu)成的教師教育體系。

第四，教師教育組織結(jié)構(gòu)由學(xué)科取向?qū)I(yè)取向轉(zhuǎn)型

既然教師教育的學(xué)院可以多種制度安排，那么我們要討論的是教師教育二次轉(zhuǎn)型在教師教育組織結(jié)構(gòu)上要從學(xué)科取向向?qū)I(yè)取向轉(zhuǎn)型。師范院校在向綜合性院校轉(zhuǎn)型過程中教師培養(yǎng)存在兩種學(xué)科取向，第一種是二級教育學(xué)科取向，如學(xué)前教育、初等教育，第二種是中學(xué)教師培養(yǎng)的文理學(xué)科取向，從嚴(yán)格的專業(yè)取向來看，應(yīng)該統(tǒng)一到二級教育學(xué)科取向，尤其是中學(xué)教師培養(yǎng)，需要設(shè)立中等教育專業(yè)，或中學(xué)教師教育專業(yè)。這是由教師培養(yǎng)類型決定的，教師的類型主要有幼兒園教師、小學(xué)教師、中學(xué)教師、特殊教育教師、職業(yè)教育教師，因此需要建立幼兒園教師教育、小學(xué)教師教育、中學(xué)教師教育、特殊教師教育、職業(yè)教師教育五種組織結(jié)構(gòu)，尤其是中學(xué)教師教育，要特別強(qiáng)調(diào)中學(xué)教育的概念，而不只是學(xué)科教育概念，因?yàn)閷W(xué)科僅僅是培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知的條件。

第五，教師教育的學(xué)院教師的身份從學(xué)科教學(xué)論教授向教師教育教授轉(zhuǎn)型

教師教育二次轉(zhuǎn)型面臨的最大挑戰(zhàn)來自于教師教育者的身份的轉(zhuǎn)型，師范教育時(shí)代的教師教育者的身份是公共教育學(xué)教授、學(xué)科教學(xué)論教授和教育心理學(xué)或心理學(xué)教授，課程論、教學(xué)論的教授只是研究課程和教學(xué)的教授，不參與教師培養(yǎng)，而在教師教育二次轉(zhuǎn)型中這些教授的身份要從學(xué)科身份轉(zhuǎn)型到教師教育者的身份，從以課程論、教學(xué)論、學(xué)科課程論、學(xué)科教學(xué)論等表明的學(xué)科身份向幼兒園教師教育、小學(xué)教師教育、中學(xué)教師教育等領(lǐng)域的教師教育教授的身份轉(zhuǎn)型，但其研究領(lǐng)域可以是課程論、教學(xué)、學(xué)科課程論或?qū)W科教學(xué)論，也可以是教育學(xué)原理、教育心理學(xué)等，學(xué)科身份關(guān)注的是學(xué)科體系的建構(gòu)和知識的積累，而領(lǐng)域身份關(guān)注的人才培養(yǎng)，他們的教學(xué)對象不是把學(xué)科體系的知識告訴師范生，而是基于學(xué)科體系的知識培養(yǎng)師范生的教會學(xué)生學(xué)習(xí)、育人和服務(wù)的能力，這種培養(yǎng)的能力僅僅是學(xué)科身份是無法承擔(dān)的。

第六，教育學(xué)科單純地為學(xué)科建設(shè)服務(wù)向教育領(lǐng)域的人才培養(yǎng)及其專業(yè)發(fā)展服務(wù)轉(zhuǎn)型。

傳統(tǒng)的教育學(xué)科在一定程度上是教育學(xué)的哲學(xué)和社會科學(xué)化的學(xué)科，教育哲學(xué)、教育政治學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育社會學(xué)、教育法學(xué)、教育史、比較教育學(xué)……因此教育學(xué)科主要為學(xué)科建設(shè)服務(wù)，即使在人才培養(yǎng)上也是為教育學(xué)科的后備研究人才培養(yǎng)的，盡管它仍然還應(yīng)該是教育學(xué)科的方向，但教師教育二次轉(zhuǎn)型需要教育學(xué)科為教育領(lǐng)域人才培養(yǎng)服務(wù)，正如美國密歇根州立大學(xué)教育學(xué)院到2013年共培養(yǎng)了55 000多名畢業(yè)生，涉及到教師、管理者、學(xué)者、運(yùn)動(dòng)訓(xùn)練師、咨詢師、健康專業(yè)工作者等教育領(lǐng)域的人才，而它的教師教育系是教育學(xué)院最大的系，實(shí)力也最雄厚，其初等教育和中等教育兩個(gè)專業(yè)連續(xù)18年在《美國新聞和世界報(bào)道》的排名中占據(jù)第一，這兩個(gè)專業(yè)就是培養(yǎng)小學(xué)教師和中學(xué)教師的。[12]教育學(xué)科要為教育領(lǐng)域的人才培養(yǎng)及其專業(yè)發(fā)展服務(wù)是教師教育二次轉(zhuǎn)型的根本任務(wù)。為此，我們提出一種設(shè)想，在教師教育二次轉(zhuǎn)型中，無論哪個(gè)教育學(xué)二級學(xué)科的教授都應(yīng)該為教育領(lǐng)域的人才培養(yǎng)服務(wù)，從制度上要設(shè)計(jì)出為這些人才培養(yǎng)服務(wù)。

第七，教師教育課程從學(xué)科體系的課程向師范生發(fā)展和學(xué)生發(fā)展課程轉(zhuǎn)型

長期以來，教師教育課程都是教育學(xué)科知識建構(gòu)為邏輯體系設(shè)置的，因此從課程目標(biāo)上預(yù)設(shè)為師范生必須學(xué)習(xí)這個(gè)學(xué)科的知識，通過學(xué)科知識的學(xué)習(xí)預(yù)設(shè)成能力形成，其實(shí)這只是一種預(yù)設(shè)而已，它并不能提升師范生的認(rèn)知能力和實(shí)踐能力。從師范生發(fā)展的目標(biāo)而言，教會學(xué)生學(xué)習(xí)、育人和服務(wù)是他們專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，于是我們需要提出來解決的問題是，師范生是如何學(xué)會教會學(xué)生學(xué)習(xí)的？師范生是如何學(xué)會育人的？師范生是如何學(xué)會服務(wù)的？只有師范生學(xué)會了教會學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)會了育人、學(xué)會了服務(wù)，才真正獲得了專業(yè)，從而使其具備了從專業(yè)的資格。問題在于要想使師范生獲得專業(yè)該用什么課程來實(shí)現(xiàn)呢？從目前設(shè)置的這些課程幾乎無法實(shí)現(xiàn)，因?yàn)檫@些課程都是以學(xué)科知識體系為建構(gòu)的，而不是為師范生的專業(yè)獲得而建構(gòu)的，一門《教育學(xué)》的“課”(course)從目標(biāo)上希望師范生能夠獲得關(guān)于教育的理解，教育的概念、教育的功能、教育與人的發(fā)展、教育與社會的關(guān)系……師范生理解了這些基本概念或原理，預(yù)設(shè)上說，他們具備了從事專業(yè)的知識和能力了，而事實(shí)上，這樣的“課”基本達(dá)不到這個(gè)目標(biāo)，多數(shù)師范生認(rèn)為，這門“課”學(xué)習(xí)之后沒有價(jià)值，沒有價(jià)值的課周而復(fù)始地、年復(fù)一年地上，到底為了什么？我們需要從轉(zhuǎn)型的角度來思考這個(gè)問題，也就是師范生的課程需要基于師范生的專業(yè)發(fā)展需要，基于學(xué)生發(fā)展的需要來設(shè)置課程，如可以設(shè)置《認(rèn)知科學(xué)》《學(xué)習(xí)科學(xué)》《基于學(xué)習(xí)科學(xué)的教與學(xué)》等，通過學(xué)習(xí)這些課程的學(xué)習(xí)，師范生可以學(xué)會教學(xué)生學(xué)習(xí)。那種以學(xué)科為邏輯的課程設(shè)置轉(zhuǎn)型為以師范生專業(yè)和學(xué)生發(fā)展為邏輯的課程設(shè)置來改變當(dāng)前師范生的專業(yè)教育低效的現(xiàn)狀。

第八，教師教育課程實(shí)施要從單純理論講授向?qū)嵺`屬性滲透的轉(zhuǎn)型

教師教育二次轉(zhuǎn)型必須深入到教師教育課程內(nèi)容環(huán)節(jié)，要從單純的理論講授向?qū)嵺`屬性滲透轉(zhuǎn)型。這種滲透主要體現(xiàn)在：1)教師教育者作為教師教育課程實(shí)施者需要有實(shí)踐背景，也就是具有在基礎(chǔ)教育學(xué)校工作過的背景，需要指出來的是，改革開放后從事教育學(xué)科的專業(yè)人員大多是大學(xué)畢業(yè)后留校任教的，只不過在職獲得碩士和博士學(xué)位，從而提升了學(xué)術(shù)水平，但沒有工作背景和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對于教師教育的課程實(shí)施缺乏實(shí)踐判斷，因此教師教育課程首先應(yīng)從教師教育者轉(zhuǎn)型開始，要對那些沒有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師教育者制度上給予規(guī)定，必須擁有基礎(chǔ)教育的實(shí)踐背景；2)教師教育課程內(nèi)容要從學(xué)科邏輯的知識向師范生專業(yè)成長需要的實(shí)踐案例內(nèi)容轉(zhuǎn)型，在沒有實(shí)踐背景的條件下需要增加實(shí)踐案例，但選擇實(shí)踐案例的依據(jù)不是知識需要，而是師范生成長的需要，實(shí)踐案例應(yīng)當(dāng)成為教師教育課程內(nèi)容的重要組成部分；3)教師教育課程實(shí)施的實(shí)踐觀察。僅僅是教師教育者的實(shí)踐背景或教師教育課程內(nèi)容的實(shí)踐案例并不能促成師范生的直接體驗(yàn)和理解，因此需要教師教育課程實(shí)施的師范生的實(shí)踐觀察，走進(jìn)課堂基于課程內(nèi)容的需要對課堂進(jìn)行觀察，從而體現(xiàn)教師教育的實(shí)踐屬性；4)教師教育課程實(shí)施的實(shí)踐對話。師范生走進(jìn)課堂進(jìn)行觀察一種實(shí)踐屬性，但邀請基礎(chǔ)教育學(xué)校的教師到師范生的大學(xué)課堂進(jìn)行實(shí)踐對話也是教師教育課程實(shí)施的實(shí)踐屬性的體現(xiàn)，在大學(xué)課堂建立基礎(chǔ)教育學(xué)校教師和師范生之間的實(shí)踐對話關(guān)系也體現(xiàn)教師教育課程實(shí)施的實(shí)踐屬性；5)教師教育課程實(shí)施的社會活動(dòng)參與。教師教育課程實(shí)施主要通過大學(xué)課堂來實(shí)現(xiàn)的，但師范生對于教育的理解不僅在大學(xué)課堂上，它需要師范生通過參與社會活動(dòng)理解教育的廣泛社會性，從而有利于師范生理解學(xué)生發(fā)展的社會因素?？傊?，教師教育課程實(shí)施的實(shí)踐屬性是教師教育二次轉(zhuǎn)型的主要取向。

三、結(jié)語

我國的教師教育急需二次轉(zhuǎn)型，只有經(jīng)過二次轉(zhuǎn)型才能真正確立起教師教育在大學(xué)中的主體地位，從邊緣向具有主體地位轉(zhuǎn)變，使教師教育成為大學(xué)的專業(yè)教育的一部分，從而使教師教育真正在現(xiàn)代大學(xué)中發(fā)展，可以根據(jù)現(xiàn)代大學(xué)制度和現(xiàn)代大學(xué)機(jī)制來培養(yǎng)教師。

教師教育的二次轉(zhuǎn)型必須要有相應(yīng)的政策配套，因此從政策上提供教師教育二次轉(zhuǎn)型的制度保障。當(dāng)教師教育二次轉(zhuǎn)型后，政府與教師教育機(jī)構(gòu)的關(guān)系從與院校的關(guān)系轉(zhuǎn)型為與大學(xué)的專業(yè)學(xué)院的關(guān)系，盡管與院校仍然保持緊密聯(lián)系，關(guān)鍵是政府對專業(yè)學(xué)院的教師教育的治理將從行政管理轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)管理，以資格制度、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為治理手段，對教師教育質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)測，通過教師考試的合格率、師范生就業(yè)后的反饋信息或者通過第三方的專業(yè)評估及其排名來對教師教育進(jìn)行管理。

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