馬曉牧

摘要：新課改倡導(dǎo)在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。初中歷史教師也應(yīng)致力于在歷史課堂教學(xué)中對學(xué)生進行創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。筆者結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗，探討了如何在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識和能力的問題。

關(guān)鍵詞：初中歷史；創(chuàng)新意識；培養(yǎng)

中圖分類號：G427文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）04-068-1

一、注重質(zhì)疑，啟發(fā)創(chuàng)新

在教學(xué)中，教師應(yīng)以啟發(fā)式教學(xué)帶領(lǐng)學(xué)生打破道聽途說的迷霧，通過詳實的史料記載與邏輯嚴密的分析，來得出可靠的結(jié)論，并在這一過程中，讓學(xué)生學(xué)會表達自己的觀點，學(xué)會用新的角度、帶著創(chuàng)新意識去學(xué)習(xí)歷史，深入歷史，真正把歷史學(xué)活。

案例：在進行七年級歷史第18課，《三國鼎立》的學(xué)習(xí)中，教材內(nèi)對諸葛亮的評價是杰出的政治家、軍事家，并重點闡述他的足智多謀。但在教學(xué)中，教師認為可在此挖掘不同點，啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識。于是鼓勵學(xué)生去多找資料進行人物形象的豐富與完善，根據(jù)資料得出自己新的看法。在教師的有效啟發(fā)與任務(wù)布置下，學(xué)生通過不同的渠道獲得了不同于課本上的觀點，紛紛在課堂中，在教師的積極鼓勵下積極發(fā)表了自己對于諸葛亮的各種看法。有的認為，諸葛亮作為一個軍事家，在用人方面存在瑕疵，不僅任人唯親，同時還相當(dāng)忌憚比自己能力強的人，所以，諸葛亮在某種程度上也是專治與狹隘的，不是真正意義上的任人唯賢。說到此處，另一位同學(xué)馬上表示有補充，并舉例說明了諸葛亮對于改過自新的人不予重用，其對人才的培養(yǎng)與提高上，也存在很大的不足。整個蜀漢局面對于諸葛亮個人的完全依賴形成了除諸葛亮以外，沒有一個人可以承擔(dān)起政權(quán)接替的局面，并造成大批謀士與將士獨立性不足，謀略不足，能力不足，最終導(dǎo)致諸葛亮一死，無人能繼續(xù)維護與壯大蜀漢政權(quán)……

在這樣的積極互動的課堂氛圍下，教師帶領(lǐng)學(xué)生通過對教材的大膽質(zhì)疑，不僅讓學(xué)生學(xué)習(xí)到如何去尋找、搜集史料并從中提煉自己的觀點的方法，同時還讓學(xué)生學(xué)會了如何去理性表達與思辨。

通過這樣的方法進行教學(xué)，學(xué)生可以從多方面去思考與看待問題，擺脫了傳統(tǒng)歷史課堂上，對于教材的機械式背誦和重復(fù)性教學(xué)。也通過尊重與深入學(xué)習(xí)歷史，利用辯證唯物主義和歷史唯物主義觀點對歷史事件與人物進行理性評價與客觀討論。學(xué)生在這樣的過程里，學(xué)會了獨立思考，提高了創(chuàng)新能力。這樣的學(xué)習(xí)過程不僅提高了整個課堂教學(xué)的活躍度，而且也激發(fā)了學(xué)生主動學(xué)習(xí)的主觀能動性，并大大提高了初中歷史教學(xué)的效率與效果，為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才奠定了堅實的基礎(chǔ)。

二、引導(dǎo)自主，提高創(chuàng)新

要提高創(chuàng)新能力，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力是重中之重。培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，在于如何引導(dǎo)學(xué)生在初中歷史中發(fā)現(xiàn)新觀點，提出新問題，找出新依據(jù)。學(xué)生能否在初中歷史中學(xué)會創(chuàng)新，學(xué)會探索的根本性因素是自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。在教學(xué)中，教師應(yīng)貫徹學(xué)生為教學(xué)主體的理念，引導(dǎo)學(xué)生以自身的感受與觀點去發(fā)現(xiàn)與學(xué)習(xí)。如在世界史學(xué)習(xí)中，對于日本大化改新這一課的學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生聯(lián)系俄國的改革，讓學(xué)生通過自主性對比，把日本大化改新的原因與結(jié)果進行歸納。以自身的角度去思考“如果你是處于日本大化改新中的普通人，你會發(fā)現(xiàn)身邊有什么變化么？”通過此類感同身受的問題去引導(dǎo)學(xué)生善于從細節(jié)處學(xué)習(xí)，從大局上總結(jié)。讓學(xué)生用自己的觀點總結(jié)出大化改新讓日本從過去的奴隸社會過渡到了封建社會，為后期的“明治維新”奠定了基礎(chǔ)。而歷史是不斷向前推進的，勞動力的發(fā)展決定著生產(chǎn)關(guān)系的變革，“明治維新”中，又是什么促使了其改革，又是什么決定著其改革的歷史必然性，而與“大化維新”相比，又有什么區(qū)別呢。一環(huán)扣一環(huán)的歷史鏈條就必然會帶領(lǐng)著學(xué)生從自身的角度去進一步理解與深入思考這兩者的區(qū)別。

教師在這個過程中，應(yīng)以引導(dǎo)者的身份，讓學(xué)生自己去進行歸納。如大化維新是奴隸社會的階級矛盾造成，而明治維新則是由于封建社會的內(nèi)憂外困引發(fā)。這樣的對比性自主學(xué)習(xí)，不僅可以讓學(xué)生自己得出變革的原因，而且可以站在歷史的高度去總結(jié)，通過紛繁的歷史現(xiàn)象看透其本質(zhì)：落后的生產(chǎn)制度跟不上社會的發(fā)展時，必然會導(dǎo)致變革。

在這樣的自主學(xué)習(xí)與創(chuàng)新思維的過程中，學(xué)生不僅從過去被動性接受變成了主動性思考，教師教法也從傳統(tǒng)教學(xué)的“滿堂灌”變成了注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主觀能動性的高效模式，角色也相應(yīng)變?yōu)橐龑?dǎo)者和啟發(fā)者。學(xué)生在這樣的課堂中學(xué)習(xí)，可以順利學(xué)會如何去用自己的思維，用自己的世界觀去發(fā)現(xiàn)與探索，教師也從過去的“授之以魚”轉(zhuǎn)換到了“授之以漁”。這樣的歷史教學(xué)不僅體現(xiàn)了創(chuàng)新，更體現(xiàn)了對于學(xué)生綜合性素質(zhì)的培養(yǎng)，對于學(xué)生探究性學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

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