鄭義秀

摘要：將本土文化資源“嵌入”高中語文教學，既落實了目標教學的“文化性”，又體現(xiàn)出高中語文教學的“文本性”。本文從展示課的實踐教學和教師觀課、議課的角度出發(fā)，總結(jié)出落實“目標”的三個誤區(qū)，分析了應(yīng)對策略，力求在實踐中反思，在反思中成長。

關(guān)鍵詞：本土文化資源 嵌入 高中語文 誤區(qū) 應(yīng)對策略

教學目標的定位與設(shè)計是否合理，關(guān)系到教學的成敗。課題《本土文化資源“嵌入”高中語文教學的實踐研究》注重“文化性”與“文本性”兩個目標的落實。以《鄭思肖傳》為例，如果教師單一地注重其中一個目標，就會有所偏頗，導(dǎo)致目標失效，無法完成教學任務(wù)。鄭思肖作為本土文化名人，極具“文化性”；高一學生開始接受文言文教學，《鄭思肖傳》便是極好的文本教材，所以把“文化性”與“文本性”嵌入教學目標，有利于學生學習《鄭思肖傳》。下面，本文將著重分析落實“目標”過程中的誤區(qū)，并提出了應(yīng)對策略。

一、單一注重“目標性”的生成，不如先進行“調(diào)查問卷”的預(yù)設(shè)

1.實踐誤區(qū)：單一注重“目標性”的生成，容易導(dǎo)致“盲目性”

設(shè)計好了教學目標，教學行動才有正確的方向。但是單一注重“目標性”的生成，不僅忽略了學生認知的規(guī)律性，而且也忽略了文本教學的規(guī)律性，這樣很可能造成“目標性”無效。

《鄭思肖傳》這篇文章篇幅短小，雖然筆者對文本進行了選用，去難求易，力求符合課程標準規(guī)定的“淺易文言文”的要求，但它畢竟屬于“文言文”單元。鑒于高一學生對文言文學習的恐懼性和依賴性并存，筆者忽略了“生”“本” 這兩個因素，盲目地把教學課時定為1課時，力求完成“掌握文言常見的字詞和句式”和“學習探討鄭思肖的愛國精神與民族氣節(jié)”這兩個目標。實踐表明，教學目標不明確，教學流于形式，教學效果不佳。

原因就在于落實“文本性”目標占用了大部分課時，學生缺乏自主梳理文言字詞的能力與習慣，依然被動地依賴教師串講。課時受限，一方面，導(dǎo)致“文化性”目標無法真正落實，更談不上將兩者“嵌入”解讀了；另一方面，對課堂教學而言，“盲目性”既不利于實現(xiàn)教學目標，又不利于各教學環(huán)節(jié)的開展，容易造成“目標性”無效。

2.應(yīng)對策略：課前進行調(diào)查問卷的預(yù)設(shè)，使“師”“生”“本”之間有了新互動的平臺

《高中語文新課程標準》指出：“深入了解學生的情況，選修課應(yīng)該具有很強的針對性，教學內(nèi)容和要求必須在充分考慮學生的需要和特點的基礎(chǔ)上進行篩選，防止單純從教師的知識儲備和喜好出發(fā)決定教學內(nèi)容的傾向?！敝辉O(shè)計好教學目標，忽略“目標性”的有效生成，容易導(dǎo)致目標落實的“盲目性”。可見，為了設(shè)計好教學目標，通過調(diào)查問卷對“生”“本”進行更詳細的了解不失為一個好方法。

“調(diào)查問卷”預(yù)設(shè)的目的在于了解“師”“生”“本”。如學生對《鄭思肖傳》中文言字詞和句式的學習程度、對鄭思肖其人其事的獲知程度、對宋末元初歷史的了解程度等都可以設(shè)計為調(diào)查問卷的內(nèi)容，使教師更有針對性地掌握學生對“本”的了解程度以及對知識認知的興趣度。

有了普通班“模擬教學”的實踐操作，有了課題組成員觀課、議課的指導(dǎo)，“調(diào)查問卷” 的預(yù)設(shè)有了更加明確的目標。教師可以設(shè)計兩份“調(diào)查問卷”，一份針對普通班的學生，重點了解他們學習《鄭思肖傳》后的興趣點、情感面以及對文言字詞的生疏點等；另一份針對實驗班的學生，側(cè)重了解他們學習《鄭思肖傳》的興趣以及對本土文化名人的了解程度等。通過兩份“調(diào)查問卷”的預(yù)設(shè)，教師對“生”“本”的了解不再是臆測，而是有了落實“目標”的充分依據(jù)。有的放矢，有“查”可據(jù)，“師”與“生”“本”之間才能真正展開對話，互動平臺才能敞開。

二、單一注重“文本性”的教學，不如與“情感認知”創(chuàng)設(shè)并舉

1.實踐誤區(qū)：單一注重“文本性”的教學，導(dǎo)致“人文性”缺失

普通班“模擬教學”的實踐注重文言知識內(nèi)容的建構(gòu)、文本的誦讀與翻譯、文本信息的篩選。從課后的調(diào)查問卷可知，學生的文言能力確實有了提高，如復(fù)習了判斷句、被動句句式，鞏固了實詞“絕”、虛詞“為”等的用法。

毋庸置疑，“文本性”的教學是有效的，但也存在片面性。如它片面地追求“文本解讀”的細致與全面，片面地追求“文言字詞”的梳理與鞏固，片面地追求“文從字順”的咬文嚼字。單一注重“文本性”的教學，會導(dǎo)致課題實踐中“人文性”目標的嚴重缺失。

正如很多教師所說：“假若只求文本性（字、詞、篇章的解讀），那么必修課中的篇目足以完成該目標，何必舍近求遠，找來本土文化教材舍本逐末呢？”所謂的“近”“本”，是指必修課內(nèi)的經(jīng)典文言傳記，如《蘇武傳》《張衡傳》等，而“遠”“末”是指作為輔助性教學的校本選修課。的確，如果教師不將本土文化資源進行有效整合，不挖掘能觸發(fā)學生的共鳴點，不勾起師生的情感認知與鄉(xiāng)土意識，那么校本選修的“人文性”從何談起呢？

2.應(yīng)對策略：“文本知識”解讀與“情感認知”創(chuàng)設(shè)并舉，使兩者的“嵌入”有了新認知的平臺

“文本性”的教學極易駕馭，“人文性”的教學卻不易把握，因為文字生成不只是方塊的堆砌，而是有生命的；師生的“情感認知”不只是程序樣板，而是有認知的過程。因此，本土文化資源與高中語文教學的“嵌入”就必須注重“文本知識”解讀與“情感認知”創(chuàng)設(shè)的并舉。

“文本知識”的解讀掃清了字詞、句式的障礙。解決這一障礙之后，學生對先賢、家園的認同度就會更高，就會變被動求知為主動獲取。同時，“情感認知”的創(chuàng)設(shè)也為“知識整合”“文本解讀”環(huán)節(jié)增加了“人為”的情感因素。

在實驗班的“示范展示”中，教師注重問題探究，設(shè)計了諸如“就本文傳遞的精神正能量，請你分享一下學習心得”“‘一心中國夢的重要涵義及溫家寶同志引用詩句的真實用意”等問題，注重對“人文性”教學的挖掘，力求落實“文本知識”解讀與“情感認知”創(chuàng)設(shè)目標的并舉。

三、單一注重“史實性”的認識與記憶，不如與“‘言‘語教學”解讀的統(tǒng)一

1.實踐誤區(qū)：單一注重“史實性”的認識與記憶，導(dǎo)致“語文味”缺失

“本土文化資源”的校本選修極易被看作是“歷史識憶”的延伸，進而變?yōu)椤皻v史課”。這樣一來，“語文味”就會缺失，“‘言‘語教學”就無法實現(xiàn)。

實驗班在進行“示范展示”時，有位歷史教師就指出：“鄭思肖作為南宋遺民，表現(xiàn)出忠宋貶元的行為，雖說符合當時‘愛國英雄的要求，但從歷史傳承這個角度來看，顯然這一提法有待商榷！”是的，從歷史教學的角度來看，宋元朝代的更替是歷史必然，符合“史實性”，但是從語文教學角度看，人物形象的解讀更應(yīng)該符合“時代的情境”。在“宋末元初”那樣特定的時代情境中，鄭思肖、岳飛、辛棄疾等人的思想行為在語文學科中被列為“愛國英雄”自然無可厚非。

2.應(yīng)對策略：“本土文化資源”挖掘與“‘言‘語教學”解讀的統(tǒng)一，使兩者“嵌入”有了新知識的平臺

“‘言‘語教學”的處理要針對“言”何人、“語”何事，所以“時代”“語境”至關(guān)重要。因此在挖掘本土文化資源時，教師不僅要尊重“史實”，而且更應(yīng)該形成符合“傳記人物”特定的閱讀體驗。

在“示范展示”中，實驗班力求突顯選文的“言”“語”性。課例設(shè)有一個探究題：“‘天下大變，山河異色，鄭思肖的名字，詩文集、住所名也隨之而變。請從文中找出相關(guān)語句，并分析鄭思肖的情感。”這就是“言”“語”教學與“本土文化”完美“嵌入”的題目。但有一點特別值得注意，“本土文化資源”的挖掘并不是不加取舍的，語文校本選材的標準必須做到“本土文化”挖掘與“‘言‘語教學”解讀的統(tǒng)一，這樣才能使“本土”教材與“國家”教材有機地結(jié)合起來。

課題實踐教學注重校本選修“文化性”與“文本性”兩個目標的落實。只要教師多思考課堂生成“目標”過程中出現(xiàn)的誤區(qū)，并積極提出應(yīng)對策略，就一定能實現(xiàn)語文教學“文道統(tǒng)一”的目標。

參考文獻：

[1]教育部基礎(chǔ)教育司，教育部師范司.語文課程標準研修[M].北京：高等教育出版社，2004.

※此文為福州市教育科學研究“十二五”規(guī)劃2013年度課題研究成果之一，課題編號： FZ2013GH138。

（作者單位：福建省連江黃如論中學）