張振桂

摘 要：教師的課程意識源于教師的教育觀念與對教材和課標的解讀，它支配著教師的教學行為。在新課程教育觀念的影響下，物理教師的課程意識及其教學行為大致分為“知識技能意識——突出建構(gòu)、課程素養(yǎng)意識——重視感悟、科學創(chuàng)造意識——引導(dǎo)探究”三種層級。

關(guān)鍵詞：課程意識；知識技能；突出建構(gòu)；課程素養(yǎng)；重視感悟；科學創(chuàng)造；引導(dǎo)探究

課程意識，它指教師在解讀教材知識內(nèi)涵與課標要求的基礎(chǔ)上所形成的對課程教育價值的認識。由于教師對教材與課標要求解讀能力的區(qū)別和教育觀念的差異，教師個體所形成的課程意識也有所不同，而由不同的課程意識又將衍生出不同的教學行為?？v觀新課程改革以來教師們的物理課堂教學，大致可分為三種層級的課程意識及其教學行為。本文結(jié)合滬科版《溫度與內(nèi)能》課題中“溫度與溫度計”知識點的內(nèi)容教學見表1，就教師們的課程意識及其教學行為進行分析。

表1

一、知識技能意識——突出建構(gòu)的教學行為

課程的知識技能意識，就是指教師傾向課程知識與技能的教育價值。對于新課程的三維目標要求，教師認為“知識與技能”是課程學習的載體，“過程與方法”是“知識與技能”的建構(gòu)策略與方式，而“情感態(tài)度與價值觀”則是“過程與方法”的衍生物，其核心內(nèi)容則是“知識與技能”。依據(jù)“過程與方法”的目標內(nèi)涵，教師認為課程中的“知識與技能”必須由學生自主建構(gòu)，因此相應(yīng)的教學行為是突出促進學生在知識與技能方面的建構(gòu)教學。

在“溫度與溫度計”知識點的內(nèi)容教學中，教師教學活動主要為以下三個環(huán)節(jié)：

1.“溫度”概念的建構(gòu)教學

（1）教師或?qū)W生列舉生活中的冷熱事例，讓學生感知物體的冷熱現(xiàn)象；

（2）教師提出“如何來描述物體的冷熱程度”的問題，讓學生發(fā)表自己的觀點，訓練學生提出新概念的能力，同時促進學生領(lǐng)悟“溫度”概念的引入原因。然后在此基礎(chǔ)上教師講解“溫度”概念，使學生知道溫度的含義；

（3）教師講授攝氏溫標與熱力學溫標有關(guān)知識，完善學生的“溫度”概念；

（4）教師指導(dǎo)學生閱讀插圖1“自然界中的一些溫度值”內(nèi)容，以豐富學生對“溫度”概念的感性認識并了解一些日常生活中的溫度值常識。

2.“溫度計”知識的建構(gòu)教學

（1）通過“人手感覺冷熱水”的體驗活動來讓學生認識準確測量溫度的重要性；

（2）教師結(jié)合實物介紹“實驗室溫度計”、“寒暑表”、“體溫計”，包括結(jié)構(gòu)、量程、最小分度、測量原理等內(nèi)容，然后提出“為什么溫度計內(nèi)的液體有的是煤油，有的是汞”的問題，組織學生討論，以此來促進學生領(lǐng)悟溫度計的制成原理；

（3）通過多媒體圖片展示來介紹其他溫度計，豐富學生關(guān)于溫度計的認識。

3.“溫度計”使用方法的建構(gòu)教學

（1）教師講解溫度計的選擇依據(jù)、測量要點與讀數(shù)方法，同時教師結(jié)合插圖4講解常見的幾種測量錯誤，讓學生知道溫度計的使用常識；

（2）學生課堂練習“寒暑表”與“體溫計”的測量操作，訓練學生的測量技能。

上面的教學環(huán)節(jié)內(nèi)容都是以促進學生對有關(guān)“溫度與溫度計”的知識與技能建構(gòu)為主旨，教師在教材顯性內(nèi)容的教學處理方面既細致又全面。在促進學生對概念與知識的建構(gòu)教學中，“列舉生活事例”、“冷熱體驗”、“閱讀常見溫度值”等活動都是促進學生獲得豐富的感性認識，而“提出描述物體冷熱的物理量”與“討論溫度計內(nèi)選用的液柱材料”的活動則是促進學生建構(gòu)一定的的理性認識，符合學生的認知發(fā)展規(guī)律，“知識與技能”目標得到有效的落實。形成這種課程意識進而衍生的這種教學行為，其原因是教師表層式地理解教材與孤立地解讀課標中“能說出生活環(huán)境中常見的溫度值，了解液體溫度計的工作原理，會測量溫度”等具體的知識與技能目標。至于對教材中的隱性內(nèi)涵以及課標中的課程理念與課程性質(zhì)，他們沒有領(lǐng)悟其實質(zhì)，教材與課標解讀能力停留在低層次水平。

二、課程素養(yǎng)意識——重視感悟的教學行為

課程素養(yǎng)意識，它指教師對課程在人的素養(yǎng)培養(yǎng)方面的教育價值認識。具有這種課程意識的教師認為，物理課程教育，不僅是讓學生獲取一定的知識與技能，而且要讓學生領(lǐng)悟課程中蘊含的科學智慧、科學思想與科學方法，使學生從課程學習中提升自己的科學素質(zhì)與能力。因此，這類教師的教學行為是在知識與技能建構(gòu)教學中重視貫穿對科學智慧、科學思想與科學方法的感悟教學。

在“溫度與溫度計”知識點的內(nèi)容教學中，教師在實施前面所介紹的“知識與技能”建構(gòu)教學中，通常會有機穿插以下三方面教學活動：

1.常用溫度計發(fā)明中的科學史教育

（1）在介紹溫度計后教師提出“溫度計是怎樣發(fā)明”的問題來誘發(fā)學生學習興趣；

（2）教師講述伽利略發(fā)明溫度計史實，對學生滲透科學精神與科學情感教育；

（3）教師揭示溫度計測量中將不便于直接觀察的溫度轉(zhuǎn)化為可直接觀察的液柱長短的“轉(zhuǎn)化思想”與溫度計制成細液柱后因溫度變化而導(dǎo)致液柱長短明顯變化的“放大方法”，讓學生領(lǐng)悟課程中的科學思想與科學方法。

2.常用溫度計的刻度原理與方法教學

（1）教師講授液體冷脹熱縮的線性原理，引導(dǎo)學生領(lǐng)悟溫度計的刻度均勻原理；

（2）啟發(fā)并引導(dǎo)學生領(lǐng)悟只要確定兩個已知溫度相對應(yīng)的液柱長度則可以確定任意溫度的液柱長度；

（3）提出“在描繪溫度計刻度過程中，為什么通常選擇冰水和沸水的溫度作為已知溫度”的問題讓學生思考，讓學生領(lǐng)悟科學知識在科學發(fā)明中的作用；

3.教師介紹其他溫度計的原理與使用方法

不難看出，與前類教師比較，這類教師不僅注重“知識與技能”目標的落實，而且更重視“情感態(tài)度與價值觀”目標的實現(xiàn)。在構(gòu)建“情感態(tài)度與價值觀”目標方面，教師主要借助溫度計的發(fā)明過程來設(shè)計教學活動，其中蘊含著科學智慧的啟迪、科學情感的誘發(fā)、科學精神的培養(yǎng)、科學方法的領(lǐng)悟等，感悟是學生學習收獲的重要特征。具有課程素養(yǎng)意識的教師，他對課標中關(guān)于“通過展示物理學發(fā)展的大體歷程，讓學生學習一些科學方法和科學家的探索精神”等課程性質(zhì)以及課程目標有著一定深度的理解，他不但注重發(fā)揮教材中顯性內(nèi)容的教育作用，而且注意挖掘課程中的隱性內(nèi)涵并充分發(fā)揮其育人功效。然而欠缺的是對諸如“液體冷脹熱縮的線性原理”的知識教學方面仍屬于“灌輸式”，“為什么是線性膨脹”還是未解決的疑惑，可見這種教學行為還有待改進。

三、科學創(chuàng)造意識——引導(dǎo)探究的教學行為

課程的科學創(chuàng)造意識，它指教師對課程在培養(yǎng)學生科學創(chuàng)造意識與能力方面的教育價值認識。教師認為，物理課程中的知識與方法是前人學者或科學家智慧的結(jié)晶，教材中物理概念與規(guī)律的形成或構(gòu)建過程是前人科學探究活動在時間與空間方面的模擬濃縮過程，它是培養(yǎng)和發(fā)展學生科學創(chuàng)造意識與能力的良好素材，因此物理課程教育，不僅要使學生形成較為完善豐富的課程素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，而且還應(yīng)充分發(fā)揮課程培養(yǎng)創(chuàng)新人才的價值功效。作為模擬科學創(chuàng)造的教育過程，引導(dǎo)學生開展探究性學習是教師教學行為的主要模式。

在“溫度計”知識內(nèi)容教學中，這類教師會注重引導(dǎo)學生開展下面的探究性學習活動。

1.啟迪測量溫度的科學智慧

（1）在“人手感覺冷熱水”的體驗活動后，教師提出問題：能否通過怎樣的手段或方法來直接觀察物體溫度的高低？盡管絞盡腦汁，但由于知識與經(jīng)驗的欠缺，一般學生難以想到利用液體的熱脹冷縮性質(zhì)來顯示溫度的高低，然而此問題可以誘發(fā)學生的發(fā)散性思維。

（2）教師通過演示液體的熱脹冷縮現(xiàn)象來啟迪學生的溫度測量智慧：用“簡易溫度計”（營養(yǎng)口服液瓶裝滿紅顏色的水，蓋緊木塞，然后在木塞中間穿一個孔，將一根細長的塑料吸管穿過孔并伸入水中）先后浸沒在溫水和熱水中，讓學生觀察吸管中的水柱高低。

2.引導(dǎo)開展溫度計的設(shè)計發(fā)明活動

（1）引導(dǎo)學生“探究溫度變化與液柱變化關(guān)系”：啟發(fā)學生分別確定“簡易溫度計”放入冰水、人體腋窩、沸水中液柱的高度并分析溫度變化與液柱變化關(guān)系；

（2）讓學生闡述自己設(shè)想的溫度計，包括制作過程、刻度原理與測量方法；

（3）讓學生說出更精確測量的溫度計改進方法。

顯然，這類教師是將“知識與技能”的教學設(shè)計為學生的科學探究活動。這種教學能很好地將課程的三維目標有機地融合為一體。學生在模擬探究發(fā)明溫度計活動中，不僅能很好地獲取有關(guān)溫度計的知識與技能，而且能經(jīng)歷發(fā)散式的深層次的思維訓練，它對培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與創(chuàng)造能力有著良好的功效。形成這種課程意識及其教學行為源于教師對課標中“注重科學探究”課程理念、“發(fā)展初步的科學探究能力”的課程性質(zhì)以及“了解液體溫度計的工作原理”的課程目標內(nèi)容有著貫通性的理解，這也正是新課程所提倡的課程意識及其教學行為。

本文分析的三種課程意識及其教學行為，就教學境界層次而言，前者較低，后者較高，它們正是教師專業(yè)發(fā)展由低級到高級的三個必要階段過程。可能有的教師會認為后一種教學超越課標或超越教材。對于這個問題，課標明確指出：“物理課程應(yīng)改變過分強調(diào)知識傳承的傾向，讓學生經(jīng)歷科學探究過程，學習科學研究方法，培養(yǎng)學生的探索精神、實踐能力以及創(chuàng)新意識。改革以書本為主、實驗為輔的教學模式……”至于教師為什么會形成“超”的看法，可能是受“了解溫度計原理”的課題目標和考綱的影響，這正是教師對教材與課標解讀的誤區(qū)。“了解”是指對知識的“知道”，但不要求辨析與運用，作為教學過程，讓學生知道多少，課標沒做限制。從“關(guān)注學生發(fā)展”的課程核心理念而論，后一種教學屬于新課程教學改革的典范。

參考文獻：

[1]沈建民.教師的課程意識與專業(yè)成長[M].杭州：浙江大學出版社，2009.