陳青妹

摘 要：提問在教學(xué)中具有重要地位。有效提問要重視問題情境的創(chuàng)設(shè)，要有明確的目的，要富有啟發(fā)性，要難易適度。

關(guān)鍵詞：有效；提問；情境；目的；啟發(fā)性；難易

有效教學(xué)是新課程背景下中學(xué)物理教學(xué)的基本概念，是中學(xué)物理課堂教學(xué)追求的目標(biāo)。課堂提問是教學(xué)中師生之間進(jìn)行交流的重要方式，是溝通教師、教材和學(xué)生三者之間的橋梁和媒介。提問在教學(xué)中具有重要的地位，有效提問可激發(fā)學(xué)生的興趣，啟發(fā)學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地探索知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和表達(dá)能力。正如名家所言：“教學(xué)的藝術(shù)全在于如何恰當(dāng)?shù)靥岢鰡栴}和巧妙地引導(dǎo)學(xué)生作答。”下面談?wù)勛约簩?duì)有效提問的一點(diǎn)認(rèn)識(shí)。

一、重視問題情境的創(chuàng)設(shè)

有效提問，問題情境是十分重要的，現(xiàn)代教學(xué)論研究指出，從本質(zhì)上講，感知不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的根本原因（盡管學(xué)生學(xué)習(xí)是需要感知的），產(chǎn)生學(xué)習(xí)的根本原因是問題……為此教師要善于巧妙地把物理教學(xué)的內(nèi)容（思想、方法、知識(shí)）轉(zhuǎn)換成一連串具有潛在意義的問題（設(shè)置問題情境）。

問題情境的方式是多種多樣的。比如，可以通過物理實(shí)驗(yàn)設(shè)置情境，可以通過提煉生活中的現(xiàn)象設(shè)置情境，還可以通過真實(shí)的物理事件設(shè)置情境。例如，在講授“機(jī)械能守恒定律”時(shí)，教師設(shè)置了這樣一個(gè)問題情境：把事先用繩子懸掛在天花板上的鐵球拉至貼近教師額頭處后由靜止釋放，當(dāng)鐵球往回?cái)[動(dòng)，快要碰到老師額頭時(shí)，有些學(xué)生發(fā)出驚叫，可老師還是坦然面對(duì)擺回的鐵球，沒有一點(diǎn)懼色。這是真實(shí)的情境，老師設(shè)問：為什么鐵球不會(huì)碰到我？通過帶有“驚險(xiǎn)”的實(shí)驗(yàn)引出挑戰(zhàn)性問題，這也是學(xué)生很想知道的問題。

二、提問要有明確的目的

課堂提問是為教學(xué)服務(wù)的。通過提問要達(dá)到什么目的，教師須心中有數(shù)。課堂提問的目的主要有：1、導(dǎo)入新課，2、組織教學(xué)，3、檢查、診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)，4、引導(dǎo)學(xué)生深入掌握新知識(shí)，5引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維?？偟哪康木褪轻槍?duì)掌握知識(shí)、培養(yǎng)能力這一教學(xué)目標(biāo)。在實(shí)際的課堂提問中，往往一個(gè)問題包含兩種或多種目的。教師也要有心使每次提問的兩種或兩種以上的目的巧妙結(jié)合，實(shí)現(xiàn)提問設(shè)計(jì)的高效性。例如：“場(chǎng)強(qiáng)公式E=■的適用范圍是什么？”和“根據(jù)E=■可知，當(dāng)r→0時(shí)，有E→∞，對(duì)嗎”這兩種提問要達(dá)到的目的就不一樣。前者可用于當(dāng)堂檢查學(xué)生對(duì)公式的理解情況，而后者則兼有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思維的目的。顯然，第二問一方面抓住這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的重點(diǎn)，選擇能開發(fā)、啟迪學(xué)生思維的內(nèi)容設(shè)計(jì)問題，另一方面又針對(duì)學(xué)生問題，幫助學(xué)生糾正模糊的、片面的認(rèn)識(shí)，這樣有針對(duì)性的問題才能成為學(xué)生自己的問題，引起學(xué)生的共鳴。

三、提問要富有啟發(fā)性

啟發(fā)性要求教師提出的問題能引起學(xué)生認(rèn)識(shí)上的矛盾，能激活學(xué)生的思維，啟發(fā)學(xué)生的思路，引導(dǎo)學(xué)生去探索、去發(fā)現(xiàn)。提出問題要有啟發(fā)性，就不能是填空式的問答：老師說出問題的上半句，學(xué)生回答問題的下半句；也不是“群答式”的提問，問題的設(shè)計(jì)太直太白，提出的問題沒一點(diǎn)難度，或干脆就是簡(jiǎn)單的判斷式發(fā)問，學(xué)生無須進(jìn)行思考就能回答“對(duì)”或“不對(duì)”，這種提問偶爾用之，調(diào)節(jié)課堂氣氛也罷，但因缺少啟發(fā)性，更談不上探究性，所以幾乎是無效的提問。

例 “向心加速度的定義是什么？”它的表達(dá)式又是什么？”這樣的提問平淡乏味，無須認(rèn)真思考，只須通過記憶就能輕易地回答問題，缺乏啟發(fā)性。但若換一種問法：“物體做勻速圓周運(yùn)動(dòng)的向心加速度與其軌道半徑成正比還是成反比？”這個(gè)問題的內(nèi)含就豐富深刻多了。要正確回答就必須在理解基本概念的基礎(chǔ)上作進(jìn)一步的思考，又如：上“平拋物體的運(yùn)動(dòng)”時(shí)，有的老師以“物體做曲線運(yùn)動(dòng)的條件是什么？”來導(dǎo)入新課，這個(gè)提問，只有復(fù)記的功能；有的老師則提問：“物體做曲線運(yùn)動(dòng)的條件是什么？由此可得物體的運(yùn)動(dòng)情況由什么因素決定？”這個(gè)提問就具有啟發(fā)性、探究性了。學(xué)生通過討論明確了運(yùn)動(dòng)情況由初始狀態(tài)（初速度）和受力情況兩個(gè)因素決定的結(jié)論，就為“為什么把平拋物體的運(yùn)動(dòng)分解為水平方向的勻速直線運(yùn)動(dòng)和豎直方向的自由落體運(yùn)動(dòng)”等問題作了知識(shí)鋪墊。

可見，只有具備思維價(jià)值的問題才能促進(jìn)學(xué)生積極思考，正如一位名師所說：“問題提得好，好象一顆石子投向平靜的水面，能激起學(xué)生的思維的浪花?！?/p>

四、提問要難易適度

課堂提問要從學(xué)生的認(rèn)識(shí)實(shí)際和知識(shí)水平出發(fā)，“因材施教”。問題的難易要因人而異，提問的時(shí)機(jī)應(yīng)恰到好處，使不同層次或處于不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)生“跳一跳”都能“摘到果子”，不能太難，也不能太易。太難了，超出了學(xué)生的能力范圍，學(xué)生不易抓住要點(diǎn)，無從下手，探究無法進(jìn)行下去，不能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)的積極性；太易了，學(xué)生無需努力思考就能回答，也不能對(duì)問題進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的探究，同樣不能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

當(dāng)然，負(fù)有不同目的的提問其難度要求也不同，如組織教學(xué)時(shí)，提問可稍易些，引導(dǎo)學(xué)生深入掌握新知識(shí)的提問則可稍難點(diǎn)，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)實(shí)際靈活掌握。例：在“共點(diǎn)力的合成”中，通過實(shí)驗(yàn)得到平行四邊形定則：如果以表示原來兩個(gè)共點(diǎn)力的線段為鄰邊作平行四邊形，那么，其合力的大小和方向就可以用這兩個(gè)鄰邊之間的對(duì)角線來表示。這里容易產(chǎn)生這樣的問題：平行四邊形的另一條對(duì)角線表示什么呢？提出這種設(shè)問是很自然的，因?yàn)樗现R(shí)邏輯，但對(duì)于這個(gè)教學(xué)階段的學(xué)生而言，提問的時(shí)機(jī)就過早，難度超過學(xué)生的能力范圍，所以違背了教學(xué)的規(guī)律；如果學(xué)生學(xué)習(xí)了力的三角形定則后，在復(fù)習(xí)階段再提問這個(gè)問題，時(shí)機(jī)就相對(duì)適宜，也定能引起學(xué)生的興趣和思索。

本例出現(xiàn)的問題在習(xí)題教學(xué)中更是經(jīng)常遇到，習(xí)題教學(xué)中“一題多變”“一題多問”的問題，“問”的問題要注意難度適中，更要注意時(shí)機(jī)的選擇，即使是同一道習(xí)題中的不同問題，呈現(xiàn)的時(shí)機(jī)也可能不同。

提問作為師生互動(dòng)的一個(gè)環(huán)節(jié)、一個(gè)要素貫穿在所有課堂教學(xué)模式中，我們應(yīng)該努力學(xué)習(xí)提問的技能，并把提問合理應(yīng)用到教學(xué)中，那么我們的教學(xué)會(huì)因?yàn)槲覀兊挠行釂柕玫教嵘?/p>

參考文獻(xiàn)：

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