胡曉清

摘要：依據(jù)新時(shí)期我國高等教育強(qiáng)化內(nèi)涵建設(shè)的新要求，抓住課程這個(gè)影響培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵要素，在大學(xué)課程管理傳統(tǒng)理論的基礎(chǔ)上，提出了課程管理與準(zhǔn)入、課程建設(shè)與實(shí)施、課程評(píng)價(jià)與改進(jìn)的概念。針對(duì)目前我國應(yīng)用型本科教育在課程管理上普遍存在的問題，分析了原因，提出了課程管理機(jī)制建設(shè)的思路與方法。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型本科教育；課程準(zhǔn)入；課程建設(shè)；課程評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1007-0079（2014）11-0062-03

目前我國高等教育已經(jīng)進(jìn)入從規(guī)模發(fā)展向強(qiáng)化內(nèi)涵的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型期，《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》和《教育部關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》相繼出臺(tái)，標(biāo)志著強(qiáng)化內(nèi)涵建設(shè)、提升培養(yǎng)質(zhì)量已經(jīng)成為高等教育的核心任務(wù)。在人才培養(yǎng)目標(biāo)確定后，課程質(zhì)量是影響培養(yǎng)質(zhì)量的首要因素，課程管理是課程質(zhì)量的根本保障。但就目前情況來看，我國大學(xué)課程管理的概念并未厘清，甚至被忽略了，對(duì)于為數(shù)眾多、快速發(fā)展的應(yīng)用型本科教育來說尤其如此。作為一種有別于學(xué)術(shù)型本科教育的新的本科教育類型，其課程體系是否體現(xiàn)了培養(yǎng)定位？其課程實(shí)施是否與目標(biāo)存在偏離？其課程評(píng)價(jià)是否促進(jìn)了課程改進(jìn)？不回答上述問題，提升應(yīng)用型本科教育質(zhì)量就是一句空話。感于此，本文擬以應(yīng)用型本科教育為對(duì)象，對(duì)其課程管理問題進(jìn)行研究與解析。

一、課程管理的基本概念

美國學(xué)者斯塔克對(duì)課程管理的界定為：“課程管理就是為確保成功地進(jìn)行課程的編制、協(xié)調(diào)、實(shí)施、支持、評(píng)價(jià)和改進(jìn)而履行的責(zé)任和行使的權(quán)力”，其內(nèi)涵包括五個(gè)方面，內(nèi)容極其豐富。目前人們對(duì)課程管理存在兩種理解：一是認(rèn)為課程管理是教學(xué)管理的下位概念，即教學(xué)管理包含課程管理；二是認(rèn)為課程管理與教學(xué)管理相互聯(lián)系又相對(duì)獨(dú)立，甚至課程管理的涵義比教學(xué)管理還要寬廣。后者認(rèn)為教學(xué)管理僅僅是課程管理的一部分，因?yàn)檎n程管理權(quán)不為學(xué)校所獨(dú)有，國家教育行政部門對(duì)課程管理具有很大的權(quán)力，如：我國高?！皟烧n”的開設(shè)、國家專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)對(duì)課程設(shè)置的統(tǒng)一要求等。綜合以上情況，可以把課程管理分為廣義課程管理與狹義課程管理。在廣義上，課程管理是指包括教育行政部門和學(xué)校在內(nèi)的對(duì)課程編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)等工作的組織與控制。在狹義上，課程管理是學(xué)校內(nèi)部對(duì)其課程系統(tǒng)進(jìn)行調(diào)節(jié)控制的過程。本文研究著眼于狹義課程管理。

二、課程管理的研究?jī)?nèi)容

在現(xiàn)有文獻(xiàn)中，人們通常把課程管理分為課程編制、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)三個(gè)環(huán)節(jié)。在實(shí)踐層面，編制變成了學(xué)時(shí)分配，實(shí)施變成了安排教師，評(píng)價(jià)變成了形式主義，忽略了課程設(shè)置與培養(yǎng)目標(biāo)的匹配性、課程實(shí)施與課程目標(biāo)的吻合性、課程評(píng)價(jià)對(duì)課程質(zhì)量的促進(jìn)性。因此，筆者認(rèn)為我國高校的課程管理，尤其是應(yīng)用型本科教育，應(yīng)該突出“課程準(zhǔn)入、課程建設(shè)、課程改進(jìn)”的思想，即課程管理環(huán)節(jié)應(yīng)該擴(kuò)展為課程編制與準(zhǔn)入、課程建設(shè)與實(shí)施、課程評(píng)價(jià)與改進(jìn)，從而強(qiáng)化課程的篩選與論證，課程資源的優(yōu)化與配置，課程評(píng)價(jià)的反饋與改進(jìn)。

1.課程編制與準(zhǔn)入

課程編制與準(zhǔn)入關(guān)乎人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，直接影響人才培養(yǎng)與社會(huì)需求的符合度，因此是課程管理中最重要的環(huán)節(jié)。遺憾的是，該問題至今未能引起人們足夠關(guān)注，究其原因在于長(zhǎng)期以來我國課程管理概念的缺失。在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代，經(jīng)濟(jì)體制的一元化導(dǎo)致高等教育的一元性，大學(xué)課程的設(shè)置、教學(xué)基本要求、課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等均由國家教育行政管理部門統(tǒng)一組織制定，學(xué)校只須按照國家規(guī)定實(shí)施即可，學(xué)校管理的重點(diǎn)僅僅是課程執(zhí)行。直到20世紀(jì)90年代末，隨著《高等教育法》的頒布，課程管理的權(quán)力重心逐步從中央下放到高校，隨之產(chǎn)生的問題是課程管理從高度統(tǒng)一走向了另一個(gè)極端，出現(xiàn)了濫用、誤用權(quán)力現(xiàn)象，“記工分”式的分配模式導(dǎo)致課程因人設(shè)置、隨意增減情況嚴(yán)重，直接影響了人才培養(yǎng)質(zhì)量，本科辦學(xué)歷史較短、經(jīng)驗(yàn)不足的應(yīng)用型本科高校尤其如此。它們往往采取拿來主義，其課程體系要么死搬硬套學(xué)術(shù)型本科，要么簡(jiǎn)單改造高職教育，導(dǎo)致課程體系與培養(yǎng)定位嚴(yán)重偏離。因此，如何依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)定位建立課程編制與準(zhǔn)入制度，將培養(yǎng)理念、培養(yǎng)目標(biāo)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化成預(yù)期的課程方案，是應(yīng)用型本科教育課程編制與準(zhǔn)入亟待研究的問題。

實(shí)質(zhì)上，課程編制與準(zhǔn)入的過程就是課程決策的過程，其依據(jù)應(yīng)該涵蓋三個(gè)方面，即社會(huì)發(fā)展的需要、學(xué)生自身的要求、學(xué)科專家的意見，決定了課程編制與準(zhǔn)入的社會(huì)本位、學(xué)生本位、知識(shí)本位三種價(jià)值取向。其中，社會(huì)本位取向強(qiáng)調(diào)知識(shí)的社會(huì)價(jià)值，學(xué)生本位取向以學(xué)生的需要、興趣和能力為出發(fā)點(diǎn)，而知識(shí)本位取向重視學(xué)科本身的邏輯和結(jié)構(gòu)。對(duì)于應(yīng)用型本科教育，三種取向的權(quán)衡、協(xié)調(diào)與有機(jī)結(jié)合是課程編制與準(zhǔn)入研究的關(guān)鍵內(nèi)容。

2.課程建設(shè)與實(shí)施

如何將課程變成學(xué)生的知識(shí)與能力，是課程建設(shè)與實(shí)施環(huán)節(jié)所關(guān)心的問題。人們往往認(rèn)為：在人才培養(yǎng)過程中，只要課程體系編制科學(xué)合理，遵照培養(yǎng)方案實(shí)施，自然能夠達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)。事實(shí)上很多課程付諸實(shí)施后并不像方案設(shè)計(jì)者預(yù)想的那樣樂觀，主要問題是課程實(shí)施與課程預(yù)期目標(biāo)的偏離。究其原因可以歸納為三個(gè)方面：一是課程資源配置問題。教師的知識(shí)水平與教學(xué)能力是課程實(shí)施的必要保障，相關(guān)設(shè)備、設(shè)施、環(huán)境是課程實(shí)施的物質(zhì)基礎(chǔ)，課程資源缺乏意味著課程要求未得到滿足。二是課程目標(biāo)內(nèi)化問題。課程實(shí)施過程就是課程目標(biāo)—課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）—教材選擇—教學(xué)設(shè)計(jì)—教師講授—學(xué)生理解的過程。在該過程中，課程標(biāo)準(zhǔn)是否體現(xiàn)課程目標(biāo)，所選教材是否適應(yīng)課程要求，教師能否將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的知識(shí)等，都可能成為課程實(shí)施與課程目標(biāo)偏離的因素。三是教師的“惰性”問題。課程實(shí)施的主體包括教育決策者、課程設(shè)計(jì)者、教學(xué)管理人員和教師，在眾多的實(shí)施主體中，教師無疑扮演著至關(guān)重要的角色。隨著社會(huì)和科技的不斷發(fā)展，大學(xué)的教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、方法模式等必須隨之跟進(jìn)，要求大學(xué)教師必須更新知識(shí)，改革習(xí)慣做法，這往往會(huì)引起教師思想或行為上的抵觸，可以說，目前我國大學(xué)課程改革的最大障礙就是教師的惰性。如果說強(qiáng)化課程建設(shè)、優(yōu)化資源配置是學(xué)校的事，那么轉(zhuǎn)變教學(xué)思想、注重課程研究、改革教學(xué)方法應(yīng)該成為教師的義務(wù)和任務(wù)。

3.課程評(píng)價(jià)與改進(jìn)

現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之父拉爾夫·泰勒認(rèn)為：“課程評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際達(dá)到教育目標(biāo)的程度的過程”。斯塔弗爾比姆提出：“評(píng)價(jià)最重要的目的不是證明，而是改善”。筆者認(rèn)為有效的課程評(píng)價(jià)應(yīng)該是評(píng)價(jià)與改進(jìn)的結(jié)合和周期性循環(huán)，即：制定科學(xué)的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，通過系統(tǒng)收集課程信息，采用定性與定量相結(jié)合的方法，對(duì)課程目標(biāo)、資源配置、實(shí)施過程、教學(xué)效果等有關(guān)問題做出價(jià)值判斷，提出改進(jìn)措施。由此，課程評(píng)價(jià)與改進(jìn)的研究應(yīng)該包括三個(gè)方面的內(nèi)容：一是過程性評(píng)價(jià)。即如何對(duì)課程編制與準(zhǔn)入過程和課程建設(shè)與實(shí)施過程進(jìn)行評(píng)價(jià)。二是結(jié)果性評(píng)價(jià)。即如何對(duì)課程總體方案和教學(xué)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)。三是評(píng)價(jià)結(jié)果的使用。即如何充分利用評(píng)價(jià)結(jié)果促進(jìn)課程的改進(jìn)提升。

課程評(píng)價(jià)作為提升教學(xué)質(zhì)量的必要手段，近年引起了人們較多關(guān)注。然而由于缺乏相關(guān)理論研究支持，并沒有真正達(dá)到評(píng)價(jià)的效果，其存在的主要問題是“四重四輕”：一是重精品、輕整體。人們往往注重少量的精品課程評(píng)審而忽視了大量的普通課程的整體性評(píng)價(jià)。二是重內(nèi)部、輕外部。評(píng)價(jià)主體往往是學(xué)校自身，而作為最終檢驗(yàn)的社會(huì)與行業(yè)企業(yè)卻很少參與。三是重教師、輕學(xué)生。評(píng)價(jià)的主要關(guān)注點(diǎn)是教師的教學(xué)能力，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。四是重結(jié)論、輕改進(jìn)。評(píng)價(jià)結(jié)果多用于精品課程評(píng)選、教師的職稱晉升等，尚未重視通過課程評(píng)價(jià)結(jié)果的分析挖掘，及時(shí)對(duì)課程設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)方法等進(jìn)行調(diào)整改進(jìn)，課程評(píng)價(jià)的真正作用尚未發(fā)揮。

三、課程管理的機(jī)制創(chuàng)新

鑒于我國實(shí)施應(yīng)用型本科教育歷史較短、經(jīng)驗(yàn)不足、問題較多的現(xiàn)狀，筆者建議應(yīng)用型本科教育的實(shí)踐者應(yīng)當(dāng)高度重視課程管理的重要作用，依據(jù)培養(yǎng)特征與培養(yǎng)目標(biāo)，創(chuàng)新課程管理模式與機(jī)制。通過課程管理推進(jìn)課程改革，利用課程改革促進(jìn)課程管理，尤其要做好以下三個(gè)環(huán)節(jié)。

1.實(shí)行嚴(yán)格的課程準(zhǔn)入機(jī)制

依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)及類型特征，注重多元參與，體現(xiàn)培養(yǎng)特征，強(qiáng)化課程論證是科學(xué)設(shè)置課程的前提條件。

一是多元決策、一體化設(shè)計(jì)。應(yīng)用型本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)定位決定了其課程設(shè)置首先要滿足社會(huì)本位取向，尤其要體現(xiàn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和行業(yè)技術(shù)進(jìn)步，注重知識(shí)的先進(jìn)性和有用性。為此，其課程決策的主體不應(yīng)僅僅是學(xué)校自身或幾個(gè)教師，而應(yīng)該是學(xué)科專家、教育專家、行業(yè)企業(yè)等多個(gè)主體的決策。因此，應(yīng)用型本科教育的課程設(shè)置要調(diào)研三類人群，分析三個(gè)方面，設(shè)計(jì)三項(xiàng)內(nèi)容，實(shí)施三方論證，即依據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)，采用“倒推法、一體化”方法設(shè)計(jì)課程體系（見圖1）。通過需求導(dǎo)向，多元決策，嚴(yán)格論證，改變課程設(shè)置的盲目性，實(shí)現(xiàn)應(yīng)用型本科教育的培養(yǎng)目標(biāo)與行業(yè)需求對(duì)接；課程體系與從業(yè)要求對(duì)接；培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)認(rèn)證對(duì)接。

二是體現(xiàn)特質(zhì)，個(gè)性化培養(yǎng)。應(yīng)用型本科教育必須樹立應(yīng)用型人才是人才而不是全才的教育思想，必須突出學(xué)校特色、專業(yè)特點(diǎn)和學(xué)生特長(zhǎng)。因此，應(yīng)用型本科教育的課程設(shè)置要考慮課程價(jià)值的多元性，注重學(xué)生的興趣和發(fā)展需要，體現(xiàn)學(xué)術(shù)性與職業(yè)性有機(jī)統(tǒng)一、本科底蘊(yùn)與專業(yè)特長(zhǎng)相輔相成的培養(yǎng)特征，以不失本科屬性為前提，在專業(yè)大平臺(tái)基礎(chǔ)上，科學(xué)設(shè)置若干個(gè)專業(yè)發(fā)展方向以及相應(yīng)課程模塊，為學(xué)生依據(jù)需要自主選修提供空間，使學(xué)生既有本科底蘊(yùn)，又有專業(yè)特長(zhǎng)，從而增強(qiáng)就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。

三是強(qiáng)化論證，全程化把關(guān)。在課程計(jì)劃執(zhí)行過程中，課程異動(dòng)過多是應(yīng)用型高校普遍存在的問題。究其原因是其辦學(xué)特質(zhì)要求它們不能沿用傳統(tǒng)本科教育的課程體系，而構(gòu)建新型課程體系又缺乏足夠經(jīng)驗(yàn)，加上培養(yǎng)方案論證不足，因此執(zhí)行中課程異動(dòng)是必然的，其中最大的問題是課程異動(dòng)把關(guān)不嚴(yán)，隨意增減情況并不鮮見。事實(shí)上，課程異動(dòng)在國外大學(xué)同樣存在，但都制定了嚴(yán)格的審查制度。如：在美國密歇根大學(xué)，不論是課程開設(shè)還是課程內(nèi)容和教學(xué)大綱變更都要經(jīng)過系、院兩級(jí)課程委員會(huì)研究，并提交校長(zhǎng)咨詢委員會(huì)備案；普林斯頓大學(xué)增加課程、刪減課程或者對(duì)課程做出較大變更均需向?qū)W校課程委員會(huì)提交議案并經(jīng)過充分討論；在英國伯明翰大學(xué)，新課程開設(shè)必須經(jīng)過課程指導(dǎo)委員會(huì)研究審批，開設(shè)后要進(jìn)行跟蹤檢查和年度評(píng)估。我國新興應(yīng)用型大學(xué)課程準(zhǔn)入制度的建設(shè)應(yīng)借鑒國外大學(xué)的做法。

2.改革現(xiàn)有的課程建設(shè)方法

依據(jù)培養(yǎng)要求，突出重點(diǎn)、優(yōu)化資源；按照課程標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化過程管理，是確保實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的必要措施。

一是突出核心課程，實(shí)行三級(jí)建設(shè)。統(tǒng)計(jì)表明，目前我國應(yīng)用型大學(xué)專業(yè)培養(yǎng)方案總學(xué)分一般為180分左右，課程總學(xué)時(shí)為2400學(xué)時(shí)左右，涵蓋80門左右的課程，存在的最大問題是重點(diǎn)不突出，課程資源不足卻均勻分布，學(xué)生能力較差卻精力均攤。因此應(yīng)圍繞核心課程，構(gòu)建課程模塊，實(shí)行三級(jí)管理，即：打破傳統(tǒng)“三段式”課程體系的束縛，聯(lián)合學(xué)校、行業(yè)等多方專家，依據(jù)專業(yè)核心能力要求，明確專業(yè)核心課程和關(guān)鍵實(shí)踐環(huán)節(jié)，以核心課程為中心，按照能力培養(yǎng)的邏輯關(guān)系劃分課程模塊；按照專業(yè)負(fù)責(zé)人、課程模塊負(fù)責(zé)人、課程負(fù)責(zé)人三個(gè)級(jí)層實(shí)施建設(shè)；采用條件優(yōu)化配置、任課資格準(zhǔn)入、分配制度傾斜、加大課程學(xué)分績(jī)點(diǎn)等措施，充分調(diào)動(dòng)教與學(xué)兩個(gè)方面的積極性，以確保核心課程的教學(xué)質(zhì)量。

二是突出目標(biāo)指向，改革教學(xué)大綱。教學(xué)大綱是選擇教學(xué)資源的依據(jù)，是規(guī)定課程教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)的基本綱要，是落實(shí)教育思想和專業(yè)培養(yǎng)方案的基本保證，是進(jìn)行課程教學(xué)、考核和教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的指導(dǎo)性文件。教學(xué)大綱應(yīng)當(dāng)具有三個(gè)作用：一是師生契約。明確課程實(shí)施中師生期望的內(nèi)容，引導(dǎo)雙方行為。二是永久記錄。評(píng)價(jià)教師的教學(xué)，證實(shí)教學(xué)的有效或無效。三是學(xué)習(xí)導(dǎo)向。為學(xué)生制定計(jì)劃、有效學(xué)習(xí)提供便利。

要改革教學(xué)大綱，首先要重視思想。應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到教學(xué)大綱是師生雙向權(quán)利和義務(wù)的明確闡釋，是師生互動(dòng)實(shí)施的課程憑證和確保質(zhì)量的承諾。其次內(nèi)容上要改革。要增加三項(xiàng)內(nèi)容：教學(xué)方法與策略，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)的充分性；學(xué)習(xí)成效與評(píng)價(jià)，強(qiáng)調(diào)過程評(píng)價(jià)和能力導(dǎo)向；學(xué)業(yè)規(guī)范與要求，對(duì)學(xué)習(xí)行為等進(jìn)行引導(dǎo)約束。要突出兩個(gè)指向：一是課程總體目標(biāo)指向，二是內(nèi)容模塊目標(biāo)指向（見圖2）。再次要加強(qiáng)論證。要提出教學(xué)大綱編制者的資質(zhì)要求且不能由任課教師一人完成，必須經(jīng)過嚴(yán)格論證方可實(shí)施。最后要公開信息。教學(xué)大綱作為教與學(xué)的契約性文件，應(yīng)當(dāng)面向?qū)W生公開，以便學(xué)生了解教學(xué)要求，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，體現(xiàn)導(dǎo)學(xué)作用，使教學(xué)大綱成為學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)和課后自我測(cè)評(píng)的工具。

3.實(shí)行有效的課程評(píng)價(jià)機(jī)制

在課程管理的三個(gè)環(huán)節(jié)中，課程評(píng)價(jià)與改進(jìn)是對(duì)前兩個(gè)環(huán)節(jié)的實(shí)施過程進(jìn)行評(píng)判，以確定課程編制與準(zhǔn)入是否規(guī)范嚴(yán)格，資源配置是否合理，教學(xué)活動(dòng)是否正常，預(yù)期結(jié)果是否實(shí)現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)是否獲得成功。對(duì)于應(yīng)用型本科教育，要提高課程評(píng)價(jià)的科學(xué)性和有效性，應(yīng)該注重以下幾個(gè)問題：

（1）評(píng)價(jià)主體的多元性。應(yīng)用型本科教育的多元價(jià)值觀決定了必須賦予各利益相關(guān)者應(yīng)有的評(píng)價(jià)權(quán)利。針對(duì)目前課程評(píng)價(jià)存在的主體單一問題，應(yīng)用型本科教育的課程評(píng)價(jià)應(yīng)該采用內(nèi)部評(píng)價(jià)和外部評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，尤其要強(qiáng)調(diào)三個(gè)注重。即：一是注重學(xué)生評(píng)價(jià)。將學(xué)生從被動(dòng)接受評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變成評(píng)價(jià)主體，通過自我檢測(cè)，體驗(yàn)收獲，提升信心。二是注重教師自評(píng)。解決目前教師只管上課，不管效果問題，促進(jìn)教師認(rèn)識(shí)自我，不斷改進(jìn)提升。三是注重校外專家評(píng)價(jià)。吸收行業(yè)企業(yè)專家和社會(huì)專門評(píng)估機(jī)構(gòu)參與課程評(píng)價(jià)，消除目前單一評(píng)價(jià)導(dǎo)致的片面性。

（2）評(píng)價(jià)實(shí)施的全程性。課程評(píng)價(jià)要體現(xiàn)課程管理的全過程，應(yīng)該關(guān)注學(xué)習(xí)過程的每個(gè)環(huán)節(jié)。為此，可以把課程評(píng)價(jià)分為課前評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)、課后評(píng)價(jià)三個(gè)階段。課前評(píng)價(jià)重在評(píng)價(jià)課程方案和資源配置，了解教師對(duì)課程的理解程度和教學(xué)能力；過程評(píng)價(jià)可以采用學(xué)生自我評(píng)價(jià)和單元綜合評(píng)價(jià)等形式，重在及時(shí)糾偏改進(jìn)；課后評(píng)價(jià)可以采用學(xué)生網(wǎng)上評(píng)教、問卷調(diào)查、質(zhì)量管理部門評(píng)價(jià)等方法，重在評(píng)價(jià)課程實(shí)施結(jié)果與課程目標(biāo)的達(dá)成度。

（3）評(píng)價(jià)結(jié)果的促進(jìn)性。評(píng)價(jià)不是為了證明，而是為了改進(jìn)，因此反饋促進(jìn)是課程評(píng)價(jià)不可或缺的環(huán)節(jié)。依據(jù)課程評(píng)價(jià)的幾個(gè)階段，評(píng)價(jià)結(jié)果可以采用現(xiàn)場(chǎng)反饋、階段反饋和期末反饋多種形式?，F(xiàn)場(chǎng)反饋用于課前評(píng)價(jià)和各類聽課，階段反饋用于單元評(píng)價(jià)和期中檢查，而期末反饋是指期末對(duì)所有課程的評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行分析，分學(xué)校、系部、專業(yè)、課程四個(gè)層次繪制評(píng)價(jià)信息曲線，相關(guān)人員可以看到自己在評(píng)價(jià)結(jié)果中所處的水平以及問題所在，從而在下一輪任課中改進(jìn)提升。

需要指出的是，高校課程編制與準(zhǔn)入、建設(shè)與實(shí)施、評(píng)價(jià)與改進(jìn)三環(huán)節(jié)是相互聯(lián)系、相互依存的，在課程管理研究與改革方案設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該將其視為統(tǒng)一的整體。只有依據(jù)該思路，才可以將我國的課程管理研究推向深入。

參考文獻(xiàn)：

[1]龔波.大學(xué)如何選擇知識(shí)：篩選機(jī)制與課程管理[J].江蘇高教，2005，（2）.

[2]王偉廉.高等學(xué)校課程管理若干問題的探討[J].北京大學(xué)教育評(píng)論，2003，（2）.

[3]唐德海.大學(xué)課程管理引論[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2001，（4）.

[4]旋天穎.美國大學(xué)的課程與專業(yè)管理及思考[J].中國大學(xué)教學(xué)，2007，（5）.

（責(zé)任編輯：孫晴）