成萍

摘 要：教育家陶行知曾說：“發(fā)明千千萬，起點是一問……智者問得巧，愚者問得笨。人力勝天工，只在每事問。 ”在初中數(shù)學課堂上，捕捉課堂提問的最佳時機，有助于啟迪學生思維，提高提問質(zhì)量，增進有效課堂的生成。

關(guān)鍵詞：初中數(shù)學課堂；課堂提問；最佳時機；有效課堂

課堂提問是教師組織課堂教學活動的重要方式，師生間情感的交流、信息反饋、教學目標的落實程度無不通過此方式得以實現(xiàn)，它貫穿于整個教學過程。有價值的課堂提問，能調(diào)動學生學習的積極性，激發(fā)學生學習潛能，提高課堂效率。在初中數(shù)學課堂上如何確保課堂提問的價值性，就需要教師靈活選取提問的時機，善于發(fā)現(xiàn)和捕捉最佳時機進行提問，促使高效課堂的生成，從而引領學生成長成才。

一、在新舊知識的過渡處捕捉課堂提問的時機

數(shù)學知識是一個相互聯(lián)系的系統(tǒng)，往往舊知識是新知識的基礎，新知識是舊知識的發(fā)展。既然新知識是發(fā)展，就與舊知識有所不同，它是有坡度的，如何設計問題搭好它們之間的橋，則成了教學的關(guān)鍵。在“菱形的判定”中我是這樣設計的：

先請同學們觀察一幅圖片中的建筑，說一說它上面的四邊形是什么圖形，從而引出菱形。

師：那什么樣的圖形叫做菱形？生：有一組鄰邊相等的平行四邊形叫作菱形。師：它是判定四邊形是菱形最基本的方法。那圖中的四邊形為什么是菱形，怎樣判別？這就是本節(jié)課我們來研究的內(nèi)容——菱形的判定。

這樣的提問設計既復習菱形的定義，又為今天的學習奠定了基礎；通過生活里大型建筑上的幾何圖形引入菱形，讓學生感受菱形就在我們身邊！它激發(fā)了學生的學習興趣，學生積極發(fā)言，思維和情緒被充分調(diào)動起來，課堂氣氛變得輕松和諧。

二、在知識產(chǎn)生的矛盾處，捕捉課堂提問的時機

根據(jù)課程內(nèi)容設置矛盾，留給學生想象和思考的空間，引發(fā)學生思維的沖突和碰撞，對提高數(shù)學課堂教學效果有很好的功效。如學習“有理數(shù)與無理數(shù)”時，我的提問內(nèi)容是這樣的： ①有限小數(shù)能不能化為分數(shù)形式？例如，0.5…… ②那無限循環(huán)小數(shù)呢？例如……③怎樣將（指著0.26=■）這種復雜的無限循環(huán)小數(shù)化為分數(shù)形式？

學生利用枚舉法歸納發(fā)現(xiàn)有限小數(shù)和無限循環(huán)小數(shù)都是有理數(shù)。進而教師提出：“那無限不循環(huán)小數(shù)呢？它能不能化成分數(shù)形式？是不是有理數(shù)？” 這就成為學生下一步待解決的問題。本例的亮點是提問注意系統(tǒng)性，在這個系統(tǒng)中，各個問題要相互聯(lián)系，每個問題都屬于一定的層次，且易被不同層次的學生所接受，教師要善于引起矛盾沖突，讓學生身臨其境地發(fā)現(xiàn)問題，從而產(chǎn)生求知欲和主動參與的激情。

三、在學生思維發(fā)生障礙處，捕捉課堂提問的時機

由于每個學生所掌握的知識量不同，導致他們的認知水平不同，思維方式也存在差異，這些因素造成了學生的思維障礙。因此，教師要善于發(fā)現(xiàn)、研究各種思維障礙的成因，尊重學生的認知發(fā)展規(guī)律，設計學生樂于思考、自覺參與的數(shù)學問題，幫助學生清除思維障礙，促進思維的生成和發(fā)展。在七年級下12.2證明（3）中，我先讓學生回顧三角形三個內(nèi)角的和的度數(shù)，問學生： “對于這個結(jié)論，你是怎樣得到的？”學生們談到了度量、拼的方法。我接著引入主題 ：“通過前面的學習，我們認識到僅憑實驗、操作發(fā)現(xiàn)的結(jié)論不一定正確，還需理論證明，本節(jié)課我們就用理論的方法證明此結(jié)論的正確性?！痹诶碚撟C明三角形三個內(nèi)角的和等于 180°這個命題時，我設計了這樣幾個問題： 問題1：這個命題的條件、結(jié)論？問題2：你能結(jié)合所畫圖形說出已知、求證嗎？問題3：你有什么辦法像拼圖那樣把三角形的三個內(nèi)角“搬”到一起？

對于這里的問題3其實就是學生的思維障礙處，如何添加輔助線是關(guān)鍵。教師通過讓學生回顧怎樣得到三角形三個內(nèi)角的和等于 180°，目的為后面輔助線的添法提供直觀感受，將學生直觀、熟悉的數(shù)學問題轉(zhuǎn)化為抽象的數(shù)學問題，抓住其本質(zhì)，用已知的數(shù)學模型去分析解決。當學生用多種添加輔助線的方法解決完成后，教師用對添加輔助線的方法進行總結(jié)：①此題的證明借助于輔助線，輔助線是為了證明的需要在原圖上添畫的線，通常用虛線標出，并在證明前交代清楚。②雖然此題中輔助線的添法不同，但通過添加輔助線把三角形的三個內(nèi)角“搬”到一起，實際上是利用轉(zhuǎn)化思想將三角形的三個內(nèi)角拼成一個平角（例如……這種方法，指著說）或拼成兩平行線的同旁內(nèi)角（例如……這種方法，指著說），輔助線在這里起到了牽線搭橋的作用。總結(jié)過程中，針對學生的解決方法舉例說明，讓學生聽上去更易理解，更具實效。

四、在學生自主探究處，捕捉課堂提問的時機

案例“代數(shù)式的值”探究的問題：

請同學們4人一組合作探索，用火柴棒按圖1中方式搭“小魚”，并在表中（表略）按要求記錄所用火柴棒的根數(shù)。

當學生完成上述探究內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)所用火柴棒的根數(shù)隨所搭“小魚”條數(shù)的增加而增加，兩位同學敘述填表的不同方法，教師進而提出：搭20條“小魚”用多少根火柴棒？搭100條“小魚”呢？并設問用火柴棒把它們一一擺出來，再去數(shù)一數(shù)行不行？同學們哄堂大笑。這時再適時提出：那怎么辦？這樣，能引導學生進行有目的地深入地探究。學生經(jīng)歷觀察、比較、歸納、提出猜想的過程，既幫助學生了解了探索規(guī)律過程中變量和不變量的作用，更重要的是讓學生感受到了解決實際問題時常常需要“求代數(shù)式的值”。而將抽象的“式”與具體的“題”之間經(jīng)由代入求值又緊密地聯(lián)系在一起，則使學生意識到這一點是代數(shù)教學的一個重中之重。雖然以后的學習可能用不到那么多的“代入”，但知道隨著“代入”的不同，同一個“式”可以賦予不同的值，知道具體到抽象之間的關(guān)系，這是隱藏在“代數(shù)式的值”后面的重要的數(shù)學思想。學生根據(jù)教師所提的問題，在親身體驗、交流、探索中不知不覺地領悟、感知，從而形成了認識問題、解決問題的思路。

總之，課堂提問不僅是一種策略，一種教學手段，還是一門藝術(shù)。我們只有不斷捕捉課堂提問的最佳時機，才能提高課堂效率，引領學生成長成才。

參考文獻：

[1]鄭強.初中數(shù)學課堂教學的55個細節(jié)[M].成都：四川教育出版

社，2006.

（江蘇省徐州市第十三中學）