摘要：為了深化教學研究和教學實踐，有必要弄清什么是教育智慧、教學智慧，弄清教學機智跟教育智慧究竟是怎樣的關聯。在實例研究基礎上，界定智慧是人對復雜的事物及問題、問題的解決以及問題解決結果進行理性思考的創(chuàng)造性表現，是人的知識、經驗和德性融合、概括、升華、內化和個性化的結果。討論了教育（教學）智慧的界定、表現、功能、構造。論述了教學機智有待于發(fā)展為教育智慧。還討論了智慧的形成與發(fā)展、教育智慧的養(yǎng)育與修煉。

關鍵詞：教學機智；教育智慧；教學智慧

文章編號：1005–6629（2014）3–0006–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

在討論教學機智的界定以及教學機智的形成與發(fā)展變化過程中[1，2]，筆者發(fā)現有不少人用教學智慧來界定教學機智，認為教學機智是在特定情境中表現出來的教學智慧，甚至是教學智慧的“集中表現”，也有人認為教學智慧是“動態(tài)生成的”教育機智，或者是一種高度機智[3]，還有人把《教育大辭典》中“教學機智”的定義直接搬用做“教學智慧”的定義，把教學智慧與教學機智作為同義詞，混合使用這兩個名詞[4，5]。在討論它們的特點、屬性、養(yǎng)育和修煉等時，頻頻出現混淆現象。這表明，教學機智跟教學智慧有著很強的關聯。為了深化教學研究和教學實踐，有必要弄清什么是教育智慧、教學智慧，弄清教學機智跟教學智慧究竟是怎樣的關聯、對教學實踐有哪些重要的啟示等問題。

1 什么是智慧

要弄清什么是教學智慧，先要弄清什么是智慧，還要弄清它的特質、它跟其他易混淆概念的區(qū)別，弄清它的表現、類型、構造、形成等等。

早在大約2000年前，我國的《墨子》等經典古籍中已經出現了“智慧”一詞。其義歷經演變，特別是在受到佛教和現代心理學的影響后，有了明顯的變化，存在著不同的看法。根據各種比較合理、易被接受的觀點，可匯集、概括為：“智”通“知”，本義是聰明、知識豐富（相承經典，無所不知）；“知有所合謂之智”（《荀子》）；“四時能變謂之智”（《管子》）。佛教術語中的“智”意指人們普遍具有的辨認事物、判斷是非善惡的能力或認識?！爸蛑^之慧”（《方言》）?；郏饩?、明理；是一種高級的知覺能力，一種分辨是非、于法簡擇的能力；是一個人把家事、國事、天下事放在心上，用心去想，思考各事的規(guī)律，思考各事之間的聯系與作用，在弄懂這些道理后所達到的精神狀態(tài)。在由這兩個字合成的“智慧”一詞中，明白一切事相叫做智，了解一切事理叫做慧；決斷曰智，簡擇曰慧；俗諦曰智，真諦曰慧。智慧是人們生活實際的基礎，是現代人所必須具有的。若沒有智慧，人就無法在現代社會中生存?，F代智慧是由智力體系、知識體系、方法與技能體系、非智力體系、觀念與思想體系、審美與評價體系等眾多子系統構成的復雜系統[6]。嚴格地說，通過對有關字詞做出解釋或規(guī)定來界定概念的詞解式定義并不是科學的定義方法。

古希臘學者亞里士多德（Aristotélēs，公元前384～公元前322）在其著作《尼各馬科倫理學》中專節(jié)討論過智慧。他認為，智慧是科學和努斯（nous）①的結合，并且與最高完滿的德性、最嫻熟的技術和最精確的科學等“最高等的事物”相關。他認為智慧是由普遍認識產生，是有關某些原理和原因的知識，并把智慧區(qū)分為理論的智慧和實踐的智慧[7]。英國著名數學家和哲學家懷特海（Whitehead.A.N，1861～1947）認為：“智慧是掌握知識的方式，它涉及知識的處理、確定有關問題時知識的選擇，以及運用知識使我們的直覺經驗更有價值。[8]”這兩個界定，一個立足玄虛思辨，很是深邃；一個涉及具體應用，多為表象，頗有典型意義，也反映了界定智慧的復雜性和困難性。

我國現代一些學者也曾經嘗試給“智慧”進行界定，例如：田慧生認為，智慧是個體在一定的社會文化心理背景下，在知識、經驗習得的基礎上，在知性、理性、情感、實踐等多個層面上發(fā)生，在教育過程和人生歷練中形成的應對社會、自然和人生的一種綜合能力系統。它不只是一般意義上的聰明，甚至也不只是心理學概念中的智商，它是每個個體安身立命、直面生活的一種品質、狀態(tài)和境界[9]。這個界定指出智慧的上位概念是“綜合能力系統”，從形成的背景、基礎、過程和功能等方面描繪其特點以區(qū)別于其他綜合能力系統，可以為我們從新的角度和深度界定智慧提供有益的啟示。

為了弄清什么是智慧，讓我們來看一個實際例子：

在解答習題“1.92 g Cu投入適量的濃硝酸中充分反應，生成的氣體顏色越來越淡，共收集到896 mL標準狀態(tài)下的氣體；將盛此氣體的容器倒扣在水中，通入足量氧氣使氣體恰好完全溶于水中，則消耗的氧氣在標準狀態(tài)下體積是多少”時，按通常解法，可以按部就班地設定與濃硝酸反應的銅為x mol，與稀硝酸反應的銅為y mol，由化學方程式：

若由題供信息確定HNO3從銅原子奪得的電子最終都給了O2，銅原子失電子總數應該等于氧分子得電子總數，可以得到轉移的電子的物質的量關系式n（Cu）×2=n（O2）×4，由此可以方便地算得n（O2）=0.03×2/4= 0.015 mol，即336 mL。

如果學生獨立地想到后一種解法，顯然他是有智慧的。如果他是課前在輔導班中學會了這個方法，才能夠提出后一種解法，對他的智慧評價就要打個折扣了。如果他能夠根據后一種解法的實質，把這種方法命名為“電子守恒法”，他的智慧就顯得要高一些。如果他能獨立地把后一種方法遷移到其他情境中，想出“電荷守恒法”、“質量守恒法”和其他守恒法，概括出有普遍意義的“守恒法”，甚至想到“平衡法”、“變換法”等等其他方法，他的智慧就更高了……

根據對實例的分析，對于智慧可以作出下列判斷：

（1）獨立地找到解決問題的新方法、新策略是智慧（的表現），找到新的方向、新的可能也是智慧（的表現）。

（2）在復雜情況下辨認事物、判斷是非、明確事理、把握實質需要智慧，而且也是智慧（的表現）。

（3）發(fā)現新的概念、新的關系、新的規(guī)律、新的規(guī)則、新的原理，甚至新的理解等等，也是智慧（的表現）。

（4）智慧是有超出常人、超出一般水平之處的。

（5）智慧總是跟問題有關的，不但跟問題的解決過程和結果有關，跟問題的發(fā)現和把握也有關。這里所說的問題既包括實際的問題，也包括理論的問題。

（6）智慧不只表現于一時一事?！笆墙鹱涌傄l(fā)光，偶而發(fā)光的不是金子”適用于描述智慧。

（7）智慧跟思維活動有密切的關系，智慧有賴于對事物整體的認知，有賴于上位的思考，有賴于對規(guī)律的把握，這種認知、思考、把握可能是自覺的，也可能是直覺的、自發(fā)的。

（8）智慧跟理性有關，理性概括層次越高，智慧就越高、越“大”，適用范圍越大，影響越大。

（9）智慧是人腦活動和發(fā)展的產物，是人的發(fā)展的重要內容，智慧以人腦為物質基礎。

此外，還可以結合其他實例作出下列判斷：

（1）智慧跟必要的知識相聯系，但知識不等于智慧；智慧的形成離不開知識，但它不能像知識那樣傳授。

（2）雖然良好的技能和藝術都需要智慧，但智慧不等于技能，也不等于藝術。按照既定的操作程序實施一定的方法，不能視為智慧。

（3）智慧是一種潛質，它跟主體的德性，包括情感、情緒、心態(tài)、心境等有關，跟主體的價值觀和審美也有關。所以，雖然它可以表現為某些能力，但又不宜只歸結為某些能力。

（4）智慧能反映主體的經驗、理論修養(yǎng)和德性，但它已經經過概括、內化、升華和個性化加工，因而智慧不是經驗、理論修養(yǎng)和德性，也不僅是這三個方面的綜合。

綜合上面的討論，可以把智慧界定為：智慧是人對復雜的事物及問題、問題的解決以及問題解決結果進行理性思考的創(chuàng)造性表現，是人的知識、經驗和德性融合、概括、升華、內化和個性化的結果。智慧有利于問題的有效解決，有利于事物的完美，是人的一種穩(wěn)定的潛質、是人獨有的特點，它以人腦為物質基礎，是人腦活動和發(fā)展的產物，是人的發(fā)展的重要內容。

2 什么是教育智慧、教學智慧

2.1 教育智慧、教學智慧的界定

根據對智慧的界定，不難界定教育智慧（教學智慧）是人對教育（教學）領域內的復雜事物及問題、問題的解決以及問題解決結果進行理性思考的創(chuàng)造性表現，是人的教育（教學）領域知識、經驗和德性融合、概括、升華、內化和個性化的結果，有利于教育（教學）領域問題的有效解決。簡單地說，教育智慧（教學智慧）是人在教育（教學）領域的智慧。

教育智慧和教學智慧的不同關鍵在于對應的領域不同。教學領域與教育領域的差別主要在于：教學領域是教育領域的一部分，通常以認知為主要內容，不包含品德養(yǎng)育；教育領域則既包含養(yǎng)育內容，也包含教學內容。

對化學教學智慧的界定可以仿此進行，不過最好能反映其學科特點，這里姑且從略。

2.2 教育（教學）智慧的表現

教育（教學）智慧的表現首先在于教育者的教育（教學）理念方面，包括他對教育（教學）的理想和追求，對教育（教學）對象的尊重，對教育（教學）活動、教育（教學）目的和教育（教學）過程的整體認識，對教育（教學）內容的深入理解等，能夠做到觀念合理、新穎，認識深邃，視野開闊，高瞻遠矚。具體表現為以學生健康、全面、可持續(xù)和有個性的發(fā)展作為教育（教學）之本，重視啟發(fā)、引導每一個學生主動學習，自主發(fā)展，適應社會的發(fā)展，等等。

其次，教育（教學）智慧表現在教育者對教育（教學）活動的構思和設計方面，既包括教學活動的構思和設計，也包括養(yǎng)育活動的構思和設計，能夠做到合理、恰當、高效和巧妙、新穎，體現先進的教育（教學）理念。具體表現在教育（教學）內容的選擇與組織、教育（教學）過程和方法的設計、教育（教學）評價系統或者教育（教學）評價工具的設計能夠超越陳舊、落后的知識灌輸教育，激發(fā)學習興趣，引導學習方式轉變，重視教育（教學）的個性化，等等。

再次，教育（教學）智慧表現在教師的教育（教學）組織管理行為中，主要表現為對教學方法的選擇與靈活運用，對學生的啟發(fā)和引導，對教育（教學）過程恰當、高效和巧妙地實施和組織管理，在深刻洞悉基礎上對教育（教學）突發(fā)事件有效、巧妙和敏捷地應對，對教育（教學）效率的保證，教育（教學）創(chuàng)造性的發(fā)揮，體現他對于教育（教學）理念和規(guī)律的把握，等等。

在課堂教學中，教育（教學）智慧常常表現為：（1）準確、深入地把握學情，合理、恰當地設置教學目標。（2）對教育（教學）內容有比較深刻的理解，對有關的背景知識有足夠的了解。（3）善于設置適宜的教學情境激發(fā)學習興趣，使學生積極投入學習活動。（4）敏銳地把握教育（教學）時機，掌握適當的“火候”，因勢利導地進行教育（教學），不僅關注預設，而且關注生成。（5）實事求是、靈活機動地開展教育（教學）活動，措施得當，方法適宜，及時調整教育（教學）內容和方法，使學生最大限度地得到發(fā)展，實現教育（教學）最優(yōu)化、高效化。（6）重視師生間的雙向交流，重視把握學生心理，注意用智慧、幽默和優(yōu)美的語言化解消極因素，調控教育教學過程，強化教育教學效果。

此外，教育智慧還表現在教師追求專業(yè)化發(fā)展、追求自我完善方面。

2.3 教育（教學）智慧的功能

由教育（教學）智慧的表現可以概括它的功能主要是：

（1）形成或領悟教育（教學）理念，為教育（教學）工作合理、準確、明確地定位，制定正確的教育（教學）目的和工作方針。

（2）發(fā)現或領悟教育（教學）的新內容、新方法、新認識。

（3）為具體的教育（教學）活動確定方向、適宜的目標和有效的策略。

（4）在教育教學過程中處理好各種復雜的關系，妥善地解決各種矛盾，巧妙、靈活地應對教育（教學）的復雜性，增強教育（教學）的有效性，激發(fā)教育（教學）的創(chuàng)造性。

（5）深入、全面地反思，形成新的教育（教學）經驗，促進教師的專業(yè)成長，等等。

2.4 教育（教學）智慧的構造

要深入地了解教育（教學）智慧，了解教育（教學）智慧的形成原理，需要了解它的組成要素和內部結構，即了解它的構造。

2.4.1 教育（教學）智慧的組成要素

從亞里士多德時代起，許多人就在思考智慧或者教育（教學）智慧的分類。教育（教學）智慧的各種分類可以看作是它的構造成分。

對教育（教學）智慧的分類可以按照多種規(guī)則進行。例如，郭曉娜認為，可以根據不同的維度把教師的教育智慧劃分為：教育理論智慧和教育實踐智慧；顯性教育智慧和隱性教育智慧；理性教育智慧、德性教育智慧和詩性教育智慧[10]。田慧生依據教育智慧的構成，把它分為基于整體感知、直覺把握形成的知性智慧；基于理論思考、規(guī)律認識形成的理性智慧；基于職業(yè)感、道德感、人際交往、師愛形成的情感智慧；以及基于個體經驗積累、實踐感悟、教學反思形成的實踐智慧[11]。這些分類主張都可以作為我們了解教育智慧，以及對教育智慧進行分類的參考。

筆者認為，從便于一線教師掌握考慮，除了可以把教育智慧分為教學智慧和養(yǎng)育智慧之外，還可以按照層次把它分為上位的理念性智慧、中位的構思性智慧和下位的實踐性智慧，或者分別稱為宏觀的理念性智慧、中觀的構思性智慧和微觀的實踐性智慧。

總的來看，在教育（教學）智慧的各種構造成分中，有屬于感性認識的，有屬于理性認識的，有屬于謀劃構思的，有屬于實踐操作的，還有屬于情感和其他范疇的。

2.4.2 教育（教學）智慧的內部結構

在教育（教學）智慧的構造成分中，具有方向導引和方法論色彩的理念可以視為高層次的策略，具體的操作性技巧可以視為低層次的策略，不同層次的策略是教育（教學）智慧整體的核心成分。沒有好的策略，就不能順利、高效、巧妙地完成教育（教學）任務，就沒有教育（教學）智慧。對于教育（教學）智慧來說，策略是不可或缺的。所謂策略，是主體為了解決問題、完成任務或者認知事物，實現預定目標而確定活動成分及其相互聯系與組織方式的謀劃和方略；是根據預定目標和現實條件選擇、組織各種基本活動方法，調節(jié)、控制主體的內部注意、感知、思維和操作活動，對活動進行內部定向指導、監(jiān)控和調節(jié)的準繩。策略是開展活動的指導思想、行動規(guī)則和組織實施的依據，是活動過程和方法的精髓、靈魂和本質特征。策略有時也可以稱為思路。

有關的知識、經驗、活動技能和能力等是教育（教學）智慧的基礎成分。沒有它們，策略就不能形成，不能落實，不能具體化，不能轉化為實踐。

有關的情感因素能夠發(fā)動、維持、調節(jié)教育（教學）的實踐活動，不但能對主體起作用，也能對作為客體的人起作用。

前面已經說過，教學智慧和養(yǎng)育智慧是教育智慧的兩大組成部分，教學機智則是教學智慧的重要成分。教學智慧和養(yǎng)育智慧不是相互獨立的，教學智慧和養(yǎng)育智慧的相互配合有利于獲取最佳的教育效益。

3 教學機智有待于發(fā)展為教育智慧

通過深入的比較可以發(fā)現，教學機智與教育智慧，特別是與教學智慧是有所不同的，它們的不同主要在于：

（1）教學機智的形成需要意外的問題和特定的情境作為前提條件；教育智慧、教學智慧都不需要前提條件。

（2）教學機智只能用于特定情境，應對特定意外事件，具有個別性特點；教育智慧、教學智慧都能夠廣泛用于多種情境、多個事件，不限于特定的事件和情境。

（3）由于跟具體的個別事件聯系在一起，教學機智的現實性比教育智慧、教學智慧都要強。

（4）由于跟具體的個別事件聯系在一起，教學機智的直接效果在時空兩方面都是相對有限的、較小的；教育智慧、教學智慧的效果都要大得多。

（5）教學機智有時間的緊迫性；教育智慧、教學智慧在時間上都相對寬松。

（6）教學機智是應急的，只能被動作為；教育智慧、教學智慧都不是應急的，能夠主動作為。

（7）教學機智的處事方式是可以言傳、可以學習的；教育智慧、教學智慧都是難以言傳、難以學習的。

當然，教育智慧、教學智慧與教學機智也有某些相同或者相似之處，例如：

（1）它們都與人腦的功能、品質有關，跟思維活動有關，跟應對策略有關，具有較強的復雜性。

（2）它們都具有實踐性，又高于普通的實踐活動。

（3）它們都有一定價值指向，總是力求積極的效果，效果都具有積極意義，能引起滿意、愉悅、贊賞甚至震撼，給人深刻的印象，有利于學生發(fā)展，也有利于教師發(fā)展，等等。

總的來看，跟教育智慧、教學智慧相比，教學機智只是一種“小聰明”，它有待于發(fā)展為大智慧。對于從事教育教學工作的教師來說，不僅要有隨機應變的教學機智，而且更要有教學常態(tài)下的教學智慧；不但要善于把“教學的小機智”演變成“教育大智慧”，以教育智慧去化干擾為機遇，變消極因素為積極因素，更要主動地開展教育教學活動，搞好教育教學工作，而不是消極地、被動地等待機會。

4 智慧的養(yǎng)育與修煉

教育是傳遞、延續(xù)和發(fā)展人類智慧的活動，為了有效地完成這個重要和艱巨的使命，教育者必須有高度的智慧，教育智慧應該是教師素質的核心內容，應該是教師的追求。

教育智慧的養(yǎng)育和修煉必須以智慧的形成和發(fā)展規(guī)律為基礎。

4.1 智慧的形成與發(fā)展

新事物總是不斷出現，新問題總是不斷產生，因此，智慧的形成、提高、增長和發(fā)展是一個延綿不斷、沒有盡頭的過程，只要生命存在就不會終止。智慧的核心本質是思維品質，對它的形成和發(fā)展過程，人們不能從外部進行觀察，主體又常常是無意識、不自覺的，因而難以弄清楚它究竟是如何形成的。然而，智慧離不開人的各種各樣的活動，總要以各種方式表現出來；每個正常的人總會有自己智慧的形成和發(fā)展過程，通過回顧自己認識事物、解決問題的過程，通過回顧自己的智慧形成和發(fā)展過程，通過比較、自省、反思，總會發(fā)現它的“蛛絲馬跡”，然后通過推理、假設、檢驗、總結等思考活動，逐步弄清這個問題。

例如，對于智慧的形成和發(fā)展，我們可以發(fā)現：

（1）智慧的形成、提高、增長和發(fā)展總是或明或暗地跟具有價值判斷（方向導引）意義、方法論意義的觀念聯系在一起。

（2）智慧常常跟策略聯系在一起，它的形成、提高、增長和發(fā)展總是跟策略水平的提高聯系在一起。較強的策略意識有助于智慧的形成和發(fā)展。

（3）成功有助于智慧形成和發(fā)展，對挫折的研究、批判和反思也能助推智慧的形成和發(fā)展。

（4）把握有關的本質和規(guī)律有助于智慧的形成和發(fā)展。

（5）改革、創(chuàng)新有助于智慧的形成和發(fā)展，保守、因循守舊則有礙于智慧的形成和發(fā)展。

（6）廣泛的閱歷、豐富的經驗、觸類旁通的知識有助于智慧形成和發(fā)展。

（7）智慧不能自然地形成和發(fā)展，它依賴于思考、總結、升華，依賴于在活動中磨礪、修煉。

4.2 教育智慧的養(yǎng)育與修煉

根據上述對智慧形成和發(fā)展規(guī)律的討論，在進行教育智慧的養(yǎng)育或修煉時必須：

（1）要建立正確的價值觀和人生觀，建立正確的教育觀、教學觀、學生觀、人才觀、課程觀、發(fā)展觀等等。

（2）注意教育教學理論的學習，注意提高理論素養(yǎng)，注意理論與實踐結合。

（3）要有很強的方法和策略意識。策略形成的基本規(guī)律是：從無意識、不自覺的外部控制到有意識、自覺的外部控制（例如提出要求、誘發(fā)、指導等），再經過主體有意識的自我控制（元認知控制）轉化為自動地、習慣地自我調節(jié)、控制策略的選用，逐步地由低級（外部的、不自覺的）向高級（內部的、自覺的）發(fā)展。要按照這個規(guī)律逐步提高策略思維水平。

（4）積極參與教育實踐，注意改革和創(chuàng)新，注意經驗的積累、反思、總結和提升，有良好的反思習慣，努力使教育智慧由混沌、緘默狀態(tài)變成清晰、自覺狀態(tài)。

（5）注意知識的積累，重視整體性知識和背景知識。

（6）有很強的認知能力、問題解決能力和思考能力。

（7）有積極的人生態(tài)度，對真、善、美的追求，對事業(yè)的追求，樂觀、自信的心態(tài)，等等。

參考文獻：

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[4]王鑒.教學智慧：內涵特點與類型[J].課程·教材·教法，2006，26（6）：23～28.

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[6] http：//baike.baidu.com/view/2649. htm2012-12-25；http：// baike.baidu.com/view/110955.htm2013-2-1；http：//baike.baidu. com/view/110884. htm2012-11-30.

[7]亞里士多德.尼各馬科倫理學[M].北京：中國社會科學出版社，1999：128.

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[9][11]田慧生.時代呼喚教育智慧及智慧型教師[J].教育研究，2005，（2）：50～57.

[10]郭曉娜.論教師的教育智慧[D].重慶：西南大學碩士學位論文，2007.

例如，對于智慧的形成和發(fā)展，我們可以發(fā)現：

（1）智慧的形成、提高、增長和發(fā)展總是或明或暗地跟具有價值判斷（方向導引）意義、方法論意義的觀念聯系在一起。

（2）智慧常常跟策略聯系在一起，它的形成、提高、增長和發(fā)展總是跟策略水平的提高聯系在一起。較強的策略意識有助于智慧的形成和發(fā)展。

（3）成功有助于智慧形成和發(fā)展，對挫折的研究、批判和反思也能助推智慧的形成和發(fā)展。

（4）把握有關的本質和規(guī)律有助于智慧的形成和發(fā)展。

（5）改革、創(chuàng)新有助于智慧的形成和發(fā)展，保守、因循守舊則有礙于智慧的形成和發(fā)展。

（6）廣泛的閱歷、豐富的經驗、觸類旁通的知識有助于智慧形成和發(fā)展。

（7）智慧不能自然地形成和發(fā)展，它依賴于思考、總結、升華，依賴于在活動中磨礪、修煉。

4.2 教育智慧的養(yǎng)育與修煉

根據上述對智慧形成和發(fā)展規(guī)律的討論，在進行教育智慧的養(yǎng)育或修煉時必須：

（1）要建立正確的價值觀和人生觀，建立正確的教育觀、教學觀、學生觀、人才觀、課程觀、發(fā)展觀等等。

（2）注意教育教學理論的學習，注意提高理論素養(yǎng)，注意理論與實踐結合。

（3）要有很強的方法和策略意識。策略形成的基本規(guī)律是：從無意識、不自覺的外部控制到有意識、自覺的外部控制（例如提出要求、誘發(fā)、指導等），再經過主體有意識的自我控制（元認知控制）轉化為自動地、習慣地自我調節(jié)、控制策略的選用，逐步地由低級（外部的、不自覺的）向高級（內部的、自覺的）發(fā)展。要按照這個規(guī)律逐步提高策略思維水平。

（4）積極參與教育實踐，注意改革和創(chuàng)新，注意經驗的積累、反思、總結和提升，有良好的反思習慣，努力使教育智慧由混沌、緘默狀態(tài)變成清晰、自覺狀態(tài)。

（5）注意知識的積累，重視整體性知識和背景知識。

（6）有很強的認知能力、問題解決能力和思考能力。

（7）有積極的人生態(tài)度，對真、善、美的追求，對事業(yè)的追求，樂觀、自信的心態(tài)，等等。

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[10]郭曉娜.論教師的教育智慧[D].重慶：西南大學碩士學位論文，2007.

例如，對于智慧的形成和發(fā)展，我們可以發(fā)現：

（1）智慧的形成、提高、增長和發(fā)展總是或明或暗地跟具有價值判斷（方向導引）意義、方法論意義的觀念聯系在一起。

（2）智慧常常跟策略聯系在一起，它的形成、提高、增長和發(fā)展總是跟策略水平的提高聯系在一起。較強的策略意識有助于智慧的形成和發(fā)展。

（3）成功有助于智慧形成和發(fā)展，對挫折的研究、批判和反思也能助推智慧的形成和發(fā)展。

（4）把握有關的本質和規(guī)律有助于智慧的形成和發(fā)展。

（5）改革、創(chuàng)新有助于智慧的形成和發(fā)展，保守、因循守舊則有礙于智慧的形成和發(fā)展。

（6）廣泛的閱歷、豐富的經驗、觸類旁通的知識有助于智慧形成和發(fā)展。

（7）智慧不能自然地形成和發(fā)展，它依賴于思考、總結、升華，依賴于在活動中磨礪、修煉。

4.2 教育智慧的養(yǎng)育與修煉

根據上述對智慧形成和發(fā)展規(guī)律的討論，在進行教育智慧的養(yǎng)育或修煉時必須：

（1）要建立正確的價值觀和人生觀，建立正確的教育觀、教學觀、學生觀、人才觀、課程觀、發(fā)展觀等等。

（2）注意教育教學理論的學習，注意提高理論素養(yǎng)，注意理論與實踐結合。

（3）要有很強的方法和策略意識。策略形成的基本規(guī)律是：從無意識、不自覺的外部控制到有意識、自覺的外部控制（例如提出要求、誘發(fā)、指導等），再經過主體有意識的自我控制（元認知控制）轉化為自動地、習慣地自我調節(jié)、控制策略的選用，逐步地由低級（外部的、不自覺的）向高級（內部的、自覺的）發(fā)展。要按照這個規(guī)律逐步提高策略思維水平。

（4）積極參與教育實踐，注意改革和創(chuàng)新，注意經驗的積累、反思、總結和提升，有良好的反思習慣，努力使教育智慧由混沌、緘默狀態(tài)變成清晰、自覺狀態(tài)。

（5）注意知識的積累，重視整體性知識和背景知識。

（6）有很強的認知能力、問題解決能力和思考能力。

（7）有積極的人生態(tài)度，對真、善、美的追求，對事業(yè)的追求，樂觀、自信的心態(tài)，等等。

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