何伯鋒 譚貞晶

摘 要 學習困難是智力正常學生表現出其學習成績與其智力不相稱的落后和失敗的一種現象，在學生群體中普遍存在。對學習困難學生的知識表征研究表明其知識表征存在如下幾個特點：（1）學理內容知識表征深度較差，對知識內涵和知識間聯(lián)系的理解深度不夠；（2）認知過程知識表征主要停留在初級的程序水平，解題過程不連續(xù)，表現出試誤的特點；（3）問題條件知識表征較差，缺乏對問題解決的監(jiān)控和調控。

關鍵詞 學習困難 學科領域知識 知識表征

中圖分類號：G715 文獻標識碼：A

Knowledge Representation Features of Students with Learning Difficulties

HE Bofeng[1]， TAN Zhenjing[2]

（[1] College of Health Management， Guangzhou Medical University， Guangzhou， Guangdong 510182；

[2] School of Public Health， Guangdong Medical College， Dongguan， Guangdong 523808）

Abstract Students with learning difficulties are of normal intelligence behind and failed to show a phenomenon whose achievement is not commensurate with their intelligence， the prevalence of student groups. Characterization of knowledge on learning difficulties students showed their knowledge to characterize the presence of the following characteristics： （1） theoretical characterization of poor depth content knowledge， knowledge of the link between knowledge content and depth of understanding is not deep； （2） characterization of the cognitive process of knowledge the main stay in the junior program level， problem-solving process is not continuous， showing the characteristics of trial and error； （3） knowledge representation problem of poor conditions， lack of monitoring and regulation of problem solving.

Key words learning difficulties； areas of knowledge； knowledge representation

1 學習困難及其成因

1958 年Kirk第一次提出學習困難的概念，指有輕微腦功能障礙而導致的學習困難現象。Kirk的概念主要側重于醫(yī)學模式，到了六十年代之后，研究者從心理學角度研究學習困難，認為學習困難是基本的心理過程障礙。八十年代后期，美國學習困難全國聯(lián)合委員會指出，學習困難是指一個異質群體，在聽、說、讀、寫、推理和數學能力的獲得和運用上有明顯的困難或障礙。因此，學習困難本質是一種或多種心理過程障礙，主要在聽、說、讀、寫、思考、數學計算與推理方面表現出落后和困難。①所以，研究者又將學習困難理解為，智力正常的學生，沒有出現明顯的器質性障礙，但學習成績與其智力表現出不相稱的落后和失敗。關于學習困難原因的研究，研究者主要從醫(yī)學模式、能力缺陷和非認知因素等方面進行。目前，基于能力缺陷的研究范式對學習困難學生認知機制進行探討是關于學習困難研究的一個熱點。Sternberg（2003）等研究發(fā)現，學習困難兒童在信息加工的基本成分上與一般兒童有所不同，存在某種缺陷，導致學習者無法正確解決問題。張雅明等（2004）指出學習困難兒童成績落后的主要原因是基本認知過程的障礙和知識技能貧乏。②數學學習困難兒童元認知知識和意識發(fā)展水平低，表現出較差的元認知技能。

2 基于知識表征視角下的學習困難探討

基于能力缺陷范式的研究表明，學習困難與個體的認知操作和心理成分有關。認知技能具有普遍性，如果認知技能出現了缺陷，那么應該會導致所有科目的學習困難。但是，這難以解釋學生群體中普遍存在的“偏科”現象。因此，基于學習困難的更深層次和具體的原因應該是與具體的學科知識有關系。

皮連生提出知識的智力觀指出，知識與智力是緊密聯(lián)系的，我們可以通過知識的儲備及其運用來解釋智力。③Alexander（1991）將領域知識引入到知識學習機制的研究中，指出知識是智能發(fā)展的核心要素。她提出的領域學習模型很好地解釋了不同水平學習者的知識表征的不同。

國內有學者結合了領域知識和學科知識，提出了學科領域知識的概念用于分析學生學習的特點。學科領域知識是指某個特定學科領域內的知識組塊和認知操作圖式，是具有一定相關性、邏輯性、操作性的知識按其知識屬性、認知特性而組織形成的，由學理內容、認知過程和問題條件三種知識構成。④

學理內容知識是指一個學科領域內諸如概念、定理、公式等描述性知識。認知過程知識是與認知操作技能有關的知識，是學科問題解決過程中的思考過程和操作步驟，是動態(tài)的技能知識。問題條件知識是學科問題情境中限制性條件和關鍵條件，對問題解決過程具有調控作用。相關的研究證實，學科領域知識表征對數學問題解決有著顯著的影響，是影響學習成績的主要因素。進一步的研究指出，學習困難學生在學科領域知識表征的總量和質量上都要比學優(yōu)生差。⑤

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3 學習困難學生的知識表征特點探討

根據Alexander的領域學習模型，可以將知識學習的過程進行縱向劃分，從新手、勝任者、專家三個階段分析了知識表征的差異，發(fā)現知識表征的不同決定了個體處在學習發(fā)展過程中的不同階段。⑥

受Alexander的啟發(fā)，我們根據學科領域知識的知識結構劃分，從三類知識表征來尋找影響學習成績的知識表征因素。

在學理內容知識方面，可以從表征廣度和表征深度來分析學習困難學生的學理內容知識表征特點。學理內容知識表征廣度是指能夠正確表征概念、定理、公式等陳述性知識的數量。學理內容知識表征深度指的是對知識點相關的知識的理解深入程度和透徹程度。研究發(fā)現，學習困難學生和學優(yōu)生、中等生在表征廣度上沒有顯著差異，差異主要表現在表征深度上，學習困難學生顯著差于其他學生。這表明學習困難學生也能記住學科的定理、概念、公式等基本內容，但是對他們的理解程度并不深。在學習困難學生的知識結構中，知識點常常是游離的、分散的，他們對這些知識的內涵和知識與知識之間的聯(lián)系的理解程度并不深，從而使這些知識并不能很好地整合成知識組塊，無法形成知識圖式，影響了這些知識被利用到問題解決中。

學習困難學生的認知過程知識表征與其他學生有著顯著差異，主要處于初級的程序水平。在程序水平中，學習困難學生的解題步驟并不連貫，解題程序中不同步驟間是斷斷續(xù)續(xù)和獨立的。學習困難學生的問題解決不是直接指向目標，而是具有試誤的特點，在解題過程中會不時返回上一步，并不明確下一步的目標是什么。學習困難學生的個體認知技能發(fā)展水平還比較低，正處于內隱水平向外顯水平過渡的階段，還不能夠很好地意識到具體的認知操作步驟和不同步驟之間的關系，難以有效地組織認知操作過程，無法清晰意識到解題步驟的程序或步驟之間的聯(lián)系和規(guī)律，難以有序地執(zhí)行問題解決程序。

與特定問題情境相聯(lián)系的問題條件知識，對前兩類知識的使用具有一定的調節(jié)作用，是對問題解決過程具有決定或者關鍵作用的一種知識。與學優(yōu)生和中等生相比，學習困難學生的問題條件知識表征較差，不能很好地表征到特定問題情境下認知操作的關鍵步驟，難以清晰理解這些關鍵步驟在整個問題解決中的作用。有時能夠表征到正確的問題條件知識，但是不能意識到這些條件信息在問題解決中的關鍵作用。由于缺乏正確的問題條件知識，所以學習困難學生對于問題解決過程中的元認知監(jiān)控和對知識的調節(jié)較弱。

4 小結

我們從知識表征的視角來研究學習困難學生的知識特點，發(fā)現學習困難學生的知識結構與其他學生有著顯著差異。由于知識表征與學習成績和學習技能有著最直接的關系，而知識教育又是最有效和最具操作性的教學手段，因此我們可以根據知識表征方面所存在的問題進行干預，輔導學習困難的學生。

本論文為廣州醫(yī)科大學2012年青年科研項目（編號：2012B20）的研究成果

*通訊作者：何伯鋒

注釋

① 俞國良.學習不良：一個有待拓展和深化的研究領域.心理科學進展，2005.13（5）：545-546.

② 張雅明，俞國良.學習不良兒童的元認知研究.心理科學進展，2004.12（3）：363-370.

③ 皮連生，論智力的知識觀.華東師范大學學報（教育科學版），1997.3：52-58.

④ 蔡笑岳，何伯鋒.學科領域知識的研究與教學.華東師范大學學報（教育科學版），2010.2：43-51.

⑤ 李長虹，蔡笑岳，何伯鋒.學科領域知識與數學學習的知識表征研究.心理發(fā)展與教育，2010（3）：282-289.

⑥ 李同吉，吳慶麟，胡誼.學科領域專長發(fā)展的階段觀評述.上海教育科研，2006（1）：43-46.