王振良 時(shí)晨 郭和平

摘 要：隨著我國工業(yè)化步伐加快，經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，對(duì)高層次應(yīng)用技術(shù)型人才的需求越來越強(qiáng)烈。應(yīng)用技術(shù)型本科教育的成功與否在很大程度上取決于是否擁有一支優(yōu)秀的教師隊(duì)伍。因此，如何強(qiáng)化應(yīng)用技術(shù)型本科教育教師隊(duì)伍建設(shè)成為應(yīng)用技術(shù)型本科院校面臨的重要課題，在此背景下，分析我國應(yīng)用技術(shù)型本科教育教師隊(duì)伍現(xiàn)狀，提出應(yīng)用技術(shù)型本科教育教師隊(duì)伍建設(shè)應(yīng)遵循“兩支隊(duì)伍”和“兩大策略”。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用技術(shù)型；本科教育；教師隊(duì)伍建設(shè)

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2014）18-0260-03

隨著我國工業(yè)化步伐加快，經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整，對(duì)應(yīng)用技術(shù)型人才的需求越來越大。為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要，20世紀(jì)末21世紀(jì)初，一大批?？圃盒Ｉ駷楸究圃盒?，為了有別于傳統(tǒng)普通本科教育，提出了“應(yīng)用技術(shù)型本科教育”的概念。

一、應(yīng)用技術(shù)型本科教育及問題提出

應(yīng)用技術(shù)型本科教育是一種旨在培養(yǎng)將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力，為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)，具備知識(shí)、技術(shù)、職業(yè)素養(yǎng)的高端應(yīng)用技術(shù)型人才的高等教育。應(yīng)用技術(shù)型本科教育培養(yǎng)的是復(fù)合型人才，是集知識(shí)、能力、素養(yǎng)于一身的人才。應(yīng)用技術(shù)型本科教育培養(yǎng)出來的人才既要達(dá)到本科教育要求，又要具有應(yīng)用與實(shí)踐技能、創(chuàng)新和持續(xù)發(fā)展能力以及核心競爭力。蘇聯(lián)著名教育理論家與實(shí)踐家霍姆林斯基曾說“教師想把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人，教師自己就應(yīng)該成為這樣的人”。因此，培養(yǎng)應(yīng)用技術(shù)型人才，必須要擁有一支應(yīng)用技術(shù)型教師隊(duì)伍。我國應(yīng)用技術(shù)型本科教育的成功與否在很大程度上取決于是否擁有一支優(yōu)秀的教師隊(duì)伍。加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，不僅是充實(shí)教師隊(duì)伍，更要強(qiáng)調(diào)師資的質(zhì)量內(nèi)涵。

二、應(yīng)用技術(shù)型本科教育師資隊(duì)伍現(xiàn)狀

由于高等教育大眾化，不少地方院校將自身定位于應(yīng)用型本科院校。要真正舉辦應(yīng)用技術(shù)型本科教育，除了名稱上的改變，更重要的是內(nèi)涵上的轉(zhuǎn)變。對(duì)于這些院校來說，硬件資源（建筑面積、圖書館等）相對(duì)較容易填補(bǔ)，達(dá)到國家要求，但作為關(guān)鍵軟件資源的師資隊(duì)伍建設(shè)很難在短時(shí)間內(nèi)獲得突破。我國應(yīng)用技術(shù)型本科教育師資隊(duì)伍，可喜的一面是學(xué)歷層次逐步提高，專任教師中，研究生學(xué)歷教師的比例已基本滿足國家要求，以八所院校為例，見表1。

教育部辦公廳關(guān)于開展普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作合格評(píng)估的通知（教高廳[2011]2號(hào)）指出：普通本科高校專任教師中具有碩士學(xué)位、博士學(xué)位的比例≥50%。但教師學(xué)歷層次的提升并非簡單意味著應(yīng)用技術(shù)型本科教育教師專業(yè)素質(zhì)的提高[1]。在高校擴(kuò)招時(shí)期，地方新建本科院校師資出現(xiàn)嚴(yán)重短缺，生師比遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出教育部規(guī)定的18:1。依據(jù)有關(guān)資料統(tǒng)計(jì)，由于學(xué)生數(shù)量大規(guī)模增加，教學(xué)任務(wù)繁重，大量新聘教師80%以上從學(xué)校到學(xué)校，畢業(yè)就上講臺(tái)，教師在短時(shí)間內(nèi)無法具有豐富的社會(huì)實(shí)踐經(jīng)歷和應(yīng)用能力。新聘教師實(shí)踐動(dòng)手能力較差，缺少企業(yè)工作經(jīng)歷，缺少參與大型項(xiàng)目技術(shù)研發(fā)的經(jīng)歷。據(jù)表1顯示，這些院校碩士以上學(xué)歷教師絕大部分是新聘教師，占專任教師總數(shù)的63.5%，進(jìn)一步說明具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的應(yīng)用技術(shù)型教師目前特別稀缺。

我國應(yīng)用技術(shù)型本科教育教師隊(duì)伍建設(shè)存在的問題：1）促進(jìn)應(yīng)用技術(shù)型教師發(fā)展政策缺失。我國現(xiàn)行高等教育政策和輿論導(dǎo)向一定程度上對(duì)學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)起了推波助瀾的作用，應(yīng)用技術(shù)型本科教育相關(guān)的政策滯后于高等教育發(fā)展現(xiàn)狀[2]。目前我國大學(xué)教師發(fā)展政策呈更傾向于“211”、“985”院校，這些重點(diǎn)大學(xué)的教師受到更多重視，在聘用、晉升和激勵(lì)方面都得到更多支持，而相對(duì)地方高校的教師發(fā)展則相對(duì)弱化。2）教師來源較單一。目前，應(yīng)用技術(shù)型本科院校教師來源主要是剛畢業(yè)的研究生（博士和碩士），這些研究生以學(xué)術(shù)型為主，從“校門”到“校門”，缺乏應(yīng)用型教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。調(diào)查顯示，在隨機(jī)抽取的150份問卷中，有60%來源于研究型大學(xué)。由于體制原因，行業(yè)、企業(yè)精英很難到高校任職，只能以動(dòng)態(tài)兼職身份出現(xiàn)。這樣，不利于應(yīng)用技術(shù)型本科教育教師隊(duì)伍的多元化建設(shè)。3）教學(xué)觀念難轉(zhuǎn)換。應(yīng)用技術(shù)型本科高校的定位與發(fā)展需要教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。然而“應(yīng)用技術(shù)型本科”概念提出較晚，不管新教師還是老教師，他們的研究型慣性思維在短時(shí)間內(nèi)較難改變?yōu)閼?yīng)用技術(shù)型思維。而且有些應(yīng)用技術(shù)型本科高校自身定位不明，發(fā)展目標(biāo)模糊，教師要實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)型和自身發(fā)展也缺乏整體環(huán)境和氛圍。4）評(píng)價(jià)體系導(dǎo)向錯(cuò)位。目前我國大學(xué)教師評(píng)價(jià)的主要取向是“鑒定與分等”，彰顯著教育行政部門、管理人員的意志，實(shí)現(xiàn)管理者對(duì)教師外在調(diào)控和經(jīng)濟(jì)制裁的目的[3]。我國對(duì)應(yīng)用技術(shù)型本科高校教師評(píng)價(jià)缺乏分類評(píng)價(jià)指標(biāo)，目前對(duì)教師的評(píng)價(jià)主要針對(duì)學(xué)術(shù)研究能力，評(píng)價(jià)指標(biāo)中沒有體現(xiàn)“應(yīng)用技術(shù)性”，多采取教師課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估，更多注重對(duì)科研能力評(píng)估，對(duì)教師實(shí)踐技能、實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)較少。且評(píng)價(jià)主體間關(guān)系失調(diào)，對(duì)教師的評(píng)價(jià)一般是管理者、專家學(xué)者、學(xué)生參與評(píng)價(jià)，突出表現(xiàn)為評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用不當(dāng)，享有絕對(duì)主導(dǎo)權(quán)的管理者對(duì)教師更關(guān)注立竿見影評(píng)價(jià)（獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)）而忽視教師的未來發(fā)展（發(fā)展性評(píng)價(jià)），則導(dǎo)致評(píng)價(jià)目的偏離評(píng)價(jià)初衷。因此，處理好多元化評(píng)價(jià)主體間的關(guān)系，對(duì)促進(jìn)應(yīng)用技術(shù)型教師未來發(fā)展顯得尤為重要。

三、應(yīng)用技術(shù)型本科教育教師隊(duì)伍建設(shè)

一般而言，高校教師素質(zhì)由知識(shí)系統(tǒng)、能力系統(tǒng)和職業(yè)道德組成。應(yīng)用技術(shù)型本科教育的教師由于教授學(xué)生的特殊性，需要具備三方面能力：一是應(yīng)擁有扎實(shí)基礎(chǔ)理論，先進(jìn)的前沿知識(shí)，懂得現(xiàn)代企業(yè)管理規(guī)律；二是具有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)用知識(shí)解決問題的能力，具有較強(qiáng)的應(yīng)用研究能力、自我發(fā)展能力和接受新事物的能力；三是擁有職業(yè)導(dǎo)向的非智力因素，應(yīng)用教師型本科教育的教師其教學(xué)發(fā)展以應(yīng)用型教學(xué)與應(yīng)用科研能力為核心。其能力提升對(duì)策可包括：教學(xué)策略、創(chuàng)新、批判性思維、邏輯分析能力、社會(huì)服務(wù)意識(shí)、專注、成就欲、尊重他人[4]。大學(xué)教師發(fā)展的根本邏輯在于滿足教師個(gè)體發(fā)展中的“人本性”和“學(xué)術(shù)性”[5]。因此，從人本性和學(xué)術(shù)性角度出發(fā)，應(yīng)用技術(shù)型本科教師隊(duì)伍建設(shè)應(yīng)遵循“兩支隊(duì)伍”和“兩大策略”原則?！皟芍ш?duì)伍”指理論型教師隊(duì)伍和實(shí)踐型教師隊(duì)伍；“兩大策略”即“引進(jìn)來”和“走出去”。

（一）兩支隊(duì)伍

傳統(tǒng)意義上的大學(xué)教師是指既能教授專業(yè)理論課程又具有一定實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。但由于應(yīng)用技術(shù)型本科教育對(duì)教師技能素質(zhì)的要求較高，要求一名教師在理論、實(shí)踐、非智力因素面面俱到，其工作量和任務(wù)將特別繁重，從人本性角度而言，就目前教育教學(xué)環(huán)境，不僅難以實(shí)現(xiàn)，而且有些不現(xiàn)實(shí)。這不僅不利于他們自身發(fā)展，還會(huì)影響到工作效率和質(zhì)量。因此，可以從以下角度思考：1）應(yīng)用技術(shù)型本科教育教師隊(duì)伍由理論型和實(shí)踐型兩個(gè)側(cè)重點(diǎn)不同的隊(duì)伍組成，但兩類教師的比例應(yīng)根據(jù)教學(xué)需要進(jìn)行適當(dāng)劃分。理論型教師具備扎實(shí)專業(yè)理論基礎(chǔ)、豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，主要負(fù)責(zé)專業(yè)課、專業(yè)基礎(chǔ)課的教學(xué)工作。實(shí)踐型教師具有一定工作經(jīng)歷、豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，懂的操作技能，主要負(fù)責(zé)教育教學(xué)的實(shí)踐教學(xué)部分。這樣既能滿足應(yīng)用技術(shù)型本科教育對(duì)教師的要求，又減輕了教師的工作量，從而有利于提高教學(xué)質(zhì)量和效率。理論型教師和實(shí)踐型教師建立各自獨(dú)立體系，通過合作相互促進(jìn)。理論型教師的來源較廣，如普通本科院校的學(xué)術(shù)型研究生，實(shí)踐型教師隊(duì)伍可來源于專業(yè)碩士學(xué)位研究生和企業(yè)精英。對(duì)企業(yè)精英學(xué)歷的要求可適當(dāng)降低，強(qiáng)調(diào)應(yīng)用能力和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，其薪酬、待遇水平與理論型教師一樣。2）政府應(yīng)提供政策支持，對(duì)師資隊(duì)伍建設(shè)應(yīng)采取“分類指導(dǎo)，區(qū)別發(fā)展”政策。在重點(diǎn)培養(yǎng)名師的同時(shí)，關(guān)注廣大教師的發(fā)展，在重視學(xué)術(shù)型教師的同時(shí)，給予應(yīng)用型教師更多的話語權(quán)和發(fā)言權(quán)，加強(qiáng)實(shí)踐型教師的引進(jìn)以及相關(guān)后續(xù)保障。同時(shí)，在政策上給予加強(qiáng)專業(yè)學(xué)位碩士研究生的培養(yǎng)導(dǎo)向，從教師培養(yǎng)角度促進(jìn)未來應(yīng)用技術(shù)型本科教育教師應(yīng)用能力的提升。3）應(yīng)完善教師評(píng)價(jià)體系，對(duì)應(yīng)用技術(shù)型本科院校教師應(yīng)建立“分類指導(dǎo)，區(qū)別評(píng)價(jià)”體系。首先要明確評(píng)價(jià)目的，教師評(píng)價(jià)的最終目的在于促進(jìn)教師發(fā)展，因此需要獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合。其次，應(yīng)完善教師評(píng)價(jià)制度，對(duì)理論型和實(shí)踐型教師采取分類考評(píng)。對(duì)理論型教師的評(píng)價(jià)應(yīng)考查學(xué)生理論知識(shí)的掌握、教師自身科研能力；對(duì)實(shí)踐型教師的考評(píng)應(yīng)側(cè)重學(xué)生綜合技能的掌握、運(yùn)用，教師應(yīng)用研究能力。再其次，評(píng)價(jià)應(yīng)突出應(yīng)用，對(duì)實(shí)踐型教師的引進(jìn)應(yīng)堅(jiān)持應(yīng)用能力優(yōu)先，可探索獨(dú)立設(shè)置實(shí)踐教學(xué)崗位。4）加強(qiáng)教師可持續(xù)培訓(xùn)，教師隊(duì)伍建設(shè)離不開所在院校的支持和鼓勵(lì)。理論型教師和實(shí)踐型教師各自側(cè)重點(diǎn)不同，可以讓兩類教師結(jié)合實(shí)際和自身?xiàng)l件組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，共同開展科學(xué)研究，成立科研項(xiàng)目組，使兩類教師的能力都得到不斷提升。另外，應(yīng)建立互補(bǔ)的在職培訓(xùn)方式，不是讓教師都到研究型大學(xué)、國外同類院校培訓(xùn)學(xué)習(xí)，而是有針對(duì)性地讓理論型教師到對(duì)口行業(yè)、企業(yè)觀摩，頂崗實(shí)習(xí)，增長實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；適當(dāng)鼓勵(lì)實(shí)踐型教師到研究型高校進(jìn)行短期培訓(xùn)，提高理論素養(yǎng)。

（二）兩大策略

教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)融合教師職前培訓(xùn)、入職培訓(xùn)和職后培訓(xùn)的系統(tǒng)過程。因此，應(yīng)用技術(shù)型本科院校教師隊(duì)伍建設(shè)需要從入職條件到在職培養(yǎng)入手，貫徹“引進(jìn)來”和“走出去”策略。既要對(duì)新教師進(jìn)行前期培訓(xùn)，又要加強(qiáng)在職教師的崗位培訓(xùn)，不斷對(duì)其知識(shí)進(jìn)行更新，將理論與實(shí)踐良好結(jié)合[6]。1）高學(xué)歷教師的引進(jìn)，要把專業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷作為教師入職的條件之一。入職要求可參考德國高等教育結(jié)構(gòu)法規(guī)定的應(yīng)用科技大學(xué)教師的聘任條件：研究生以上學(xué)歷，具有教學(xué)才能、和從事科學(xué)研究的特殊能力，一般通過博士學(xué)位證明或具有從事藝術(shù)工作的特殊能力，在科學(xué)知識(shí)和方法的應(yīng)用或開發(fā)方面具有至少五年的職業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，其中至少三年在高校以外的領(lǐng)域工作過[7][8]。也可參考新加坡教師入職的舉措：一般從具有企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)的高學(xué)歷、高水平的技術(shù)人才中選聘教師，使教師隊(duì)伍中有80%的教師曾是企業(yè)經(jīng)理或業(yè)務(wù)骨干。2）在職教師的培訓(xùn)要實(shí)行教師走出去掛職帶薪制度，教師掛職期間仍發(fā)放獎(jiǎng)金，還給予教師鍛煉津貼。教師每旬回校一次，將企業(yè)最新需求與科研難題帶回來共同探索。使教師通過掛職鍛煉，進(jìn)一步了解企業(yè)和社會(huì)需求，不僅提高了自身科研能力，還能更好地運(yùn)用于教育教學(xué)。走出去掛職帶薪制度，不僅可以讓教師放心地進(jìn)入行業(yè)、企業(yè)鍛煉，增強(qiáng)實(shí)踐能力，還通過實(shí)踐促進(jìn)教學(xué)研究的深化或科研項(xiàng)目的應(yīng)用。上海電機(jī)學(xué)院每年投入100余萬元用于教師掛職鍛煉收效甚佳。

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