靳一鳴 魏小娜

[作者通聯(lián)：西南大學(xué)文學(xué)院]

【評(píng)析文章】王長(zhǎng)富《讀寫良性互動(dòng)的實(shí)施策略》，原載《語文教學(xué)與研究》2013年第7期·上

胡生友《“寫作—閱讀”教學(xué)方式初探》，原載《語文建設(shè)》2013年第6期

陳金銘《對(duì)話著名特級(jí)教師管建剛》，原載《小學(xué)語文教師》2013年第3期

【原文提要】近年來，關(guān)于讀寫結(jié)合的理論思考和實(shí)踐研究逐漸深入。繼2012年幾篇讀寫結(jié)合理論研究的力作之后，2013年關(guān)于讀寫結(jié)合的研究在實(shí)踐方面有了比較充分的探索：有人提出讀寫良性互動(dòng)的實(shí)施策略，有人提出“寫作—閱讀”教學(xué)模式，有人進(jìn)行了深度讀寫結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，提出“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)思想。這些探索對(duì)于推動(dòng)讀寫結(jié)合閱讀教學(xué)的健康有序發(fā)展很有意義。

“讀寫結(jié)合”是最為常見的語文教學(xué)方法之一，關(guān)于讀寫結(jié)合的理論思考和實(shí)踐研究逐漸深入。早在2012年，就有一批高校語文教學(xué)法的研究者做出了理論上的探索，朱建軍基于認(rèn)知科學(xué)理論（建構(gòu)主義理論和圖式理論）提出了“新讀寫結(jié)合”觀念①；李本友則對(duì)中美讀寫結(jié)合的路徑加以比較②。這些文章對(duì)“讀寫結(jié)合”提出了很多獨(dú)創(chuàng)性思考，揭示了讀寫結(jié)合的全新面貌和深刻意義。在過去的2013年，這一話題在實(shí)踐領(lǐng)域得到了進(jìn)一步的發(fā)展。

一、遵循傳統(tǒng)路子，總結(jié)讀寫良性互動(dòng)的實(shí)施策略

越來越多的研究者逐漸認(rèn)識(shí)到，寫的過程是對(duì)讀的深化和拓展，以“寫”體現(xiàn)“讀”的成果，強(qiáng)化學(xué)生閱讀的興趣。但是如何通過各種方式，實(shí)現(xiàn)讀與寫的互相轉(zhuǎn)化，王長(zhǎng)富老師經(jīng)過實(shí)踐探索出了不少有效策略③：

1.視寫美文求感悟

視寫美文是一種學(xué)生根據(jù)理解和記憶用自己的語言敘述美文佳作內(nèi)容的教學(xué)方式。其具體流程是：閱讀美文→視寫美文→再讀美文→修改述文。閱讀美文：要求所有學(xué)生在課前閱讀一篇自己欣賞的美文佳作，感悟文章的內(nèi)涵、技巧、藝術(shù)境界。視寫美文：視寫形式有口述、筆述之分；視寫方式主要有詳細(xì)視寫、創(chuàng)造性視寫；視寫訓(xùn)練可先練口述，后練筆述；先練一般性視寫，后練創(chuàng)造性視寫。再讀美文：視寫完美文后，要求學(xué)生再次閱讀美文，將自己的述作與原作進(jìn)行比較，并從中找出差異，老師指導(dǎo)學(xué)生去分析產(chǎn)生這種差異的原因，引導(dǎo)他們感受領(lǐng)悟和學(xué)習(xí)借鑒原文的妙處。修改述文：在再讀美文的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生對(duì)照原文，對(duì)自己的述作進(jìn)行修改增刪，要能找出差距，自我剖析，用文字寫出自己對(duì)述作的評(píng)價(jià)，包括自己述作的優(yōu)點(diǎn)、亮點(diǎn)、不足以及寫作感悟。

2.改寫美文辟蹊徑

改寫美文是指改變、擴(kuò)展、評(píng)論文章內(nèi)容的一種具有創(chuàng)造性的高級(jí)敘述方式，它是將閱讀理解轉(zhuǎn)向?qū)懽鞅硎龅奶澹墙y(tǒng)一三維目標(biāo)、凸現(xiàn)學(xué)生主體地位的肥沃土壤。改寫美文令文章靈活多樣、別具一格：其方法有改變文體，或改變?nèi)朔Q，或改變結(jié)構(gòu)等等。

3.仿寫美文求創(chuàng)新

模仿是人類學(xué)習(xí)、掌握技能的重要方法之一。仿寫的優(yōu)點(diǎn)在于針對(duì)性強(qiáng)，有法可循，既降低了學(xué)習(xí)的難度，又可收到明顯的效果。

4.續(xù)寫美文拓思路

續(xù)寫，就是要根據(jù)文章提供的部分內(nèi)容，展開豐富而又合理的想象，將文章補(bǔ)寫完整或?qū)ξ恼逻M(jìn)行內(nèi)容的拓展延伸，主要強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：認(rèn)真閱讀提供的文本信息；展開合理想象。

二、反其道而行之，提出“寫作—閱讀”教學(xué)模式

在讀寫結(jié)合的實(shí)踐中，胡生友老師逆向思維，提出了“寫作—閱讀”教學(xué)模式④。而且與以往只關(guān)注經(jīng)驗(yàn)總結(jié)不同，胡生友老師還很重視理論思考，仔細(xì)辨析，會(huì)發(fā)現(xiàn)該模式與加涅的“激發(fā)動(dòng)機(jī)—告訴學(xué)生目標(biāo)—引起注意—刺激回憶—提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)—增強(qiáng)學(xué)習(xí)保持—促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移—提供反饋”八階段學(xué)習(xí)理論有一致性：學(xué)習(xí)教材的某一專題前，預(yù)先告知學(xué)生學(xué)完專題后要寫一篇什么樣的作文，這就會(huì)有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。學(xué)生有了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，就會(huì)注意接受與學(xué)習(xí)目標(biāo)有關(guān)的整個(gè)刺激作用的基本元素。在獲得、保持階段，學(xué)生把新的符合本次作文要求的材料經(jīng)過一種轉(zhuǎn)換作用，轉(zhuǎn)化為容易貯存的形式，保存在自己的記憶里；又將獲得的知識(shí)與已知一類事物或現(xiàn)象的關(guān)系中所具有的共同的和普遍適用的內(nèi)容，應(yīng)用于即將要完成的作文情境之中。這樣，學(xué)生就可以輕松地完成作文。在高質(zhì)量地完成作文的同時(shí)，又深化了對(duì)課文內(nèi)容的理解。

同時(shí)，胡生友還把“寫作—閱讀”教學(xué)模式與文章生成的創(chuàng)作規(guī)律聯(lián)系到一起，認(rèn)為用信息理論來解釋文章及其寫作過程，文章是信息的載體，寫作過程就是人腦對(duì)有關(guān)信息處理的過程。“寫作—閱讀”的學(xué)習(xí)方式先定下文題（話題）或作文方向，學(xué)生再從閱讀中獲取相關(guān)的對(duì)寫作有用的信息進(jìn)行加工、轉(zhuǎn)換，最后生成作文。這一方式與文章生成及其寫作過程的規(guī)律具有高度的一致性，可以最大限度地克服“閱讀—寫作”教學(xué)過程中學(xué)生獲取信息沒有目的、老師教學(xué)隨意、學(xué)生學(xué)習(xí)淺嘗輒止等弊病。

三、讀寫的深度結(jié)合：“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)

基于潘新和教授的寫作理論，管建剛老師提出“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)理念⑤。他認(rèn)為作為學(xué)習(xí)語文的學(xué)生，他的閱讀跟社會(huì)人的一般性閱讀，有著本質(zhì)的區(qū)別?！爸赶?qū)懽鳌钡拈喿x，才是作為專業(yè)的語文學(xué)習(xí)者的閱讀本質(zhì)所在。并指出了這類閱讀教學(xué)與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的區(qū)別：“指向內(nèi)容”的教學(xué)，重點(diǎn)段落大都落在體現(xiàn)“思想感情”的段落上；“指向?qū)懽鳌钡慕虒W(xué)，重點(diǎn)主要落在“表達(dá)奧秘”相關(guān)的段落?！爸赶?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，教師要解讀出這一篇“獨(dú)有”的寫作上的奧秘，而不是“鳳頭豬肚豹尾”“圍繞中心來寫”“起因經(jīng)過結(jié)果”之類的老生常談。解讀出了“獨(dú)有”還不夠，不能簡(jiǎn)單地貼標(biāo)簽式地說說課文的寫作特色，而應(yīng)從學(xué)生的作文實(shí)際出發(fā)，選擇適用于學(xué)生、學(xué)生作文迫切需要的“寫法”。因此，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，其前提、其基礎(chǔ)是對(duì)學(xué)生作文能力與現(xiàn)狀的研究和把握。從這個(gè)意義上講，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，真正實(shí)現(xiàn)了“作文”和“閱讀”的鏈接，真正實(shí)現(xiàn)了“讀”“寫”的完整融合，語文教學(xué)由此真正實(shí)現(xiàn)和諧共振的“兩條腿”走路。

至于“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課與“理解內(nèi)容”的關(guān)系，研究者認(rèn)為“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課，也要“理解內(nèi)容”，“指向內(nèi)容”的閱讀教學(xué)，“內(nèi)容的理解”本身就是它的重要教學(xué)目標(biāo)；而“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)，“內(nèi)容的理解”本身不是目的，“內(nèi)容的理解”背后，站著“為什么要寫這個(gè)內(nèi)容”“為什么這么寫這個(gè)內(nèi)容”。用有關(guān)專家的話來講，語文的“本體性課程內(nèi)容”，小學(xué)低年段應(yīng)以“指向朗讀、寫字”為重點(diǎn)，小學(xué)中年段應(yīng)以“指向閱讀策略”為重點(diǎn)，小學(xué)高年段應(yīng)以“指向?qū)懽鳌睘橹攸c(diǎn)。

在“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學(xué)實(shí)踐中，研究者還一針見血地指出了當(dāng)前閱讀課中的錯(cuò)誤的“寫”：第一，閱讀教學(xué)中的“寫”，很多老師往往抓文本的“空白點(diǎn)”，讓學(xué)生“寫”。如有老師教《九色鹿》，課文結(jié)尾“國王很慚愧”，慚愧的國王會(huì)想什么呢？以此空白點(diǎn)，讓學(xué)生“寫”，事實(shí)上，寫作的奧秘不在這里，寫作的奧秘恰恰在于：作者為什么要留下這個(gè)空白？為什么不寫這些“慚愧的心里想法”？很多老師抓的“空白點(diǎn)”寫話，無意中將課文在寫作上的奧秘處糟蹋了。第二，很多老師選擇的“寫”點(diǎn)，往往跟“課文理解”相掛鉤，這樣一來，學(xué)生寫得好不好，往往跟他理解得對(duì)不對(duì)、深不深，有著密切的關(guān)系。而真正的寫作，不是這樣的。真正的寫作就是寫自己心里有感而發(fā)的話，寫自己的笑、自己的哭、自己的鬧、自己的叫。課堂上，學(xué)生經(jīng)常接受這樣的“寫”的練習(xí)，對(duì)學(xué)生的寫作方式，會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的負(fù)面影響。第三，也有的“寫”，是遷移課文中的寫作手法。這是可以的。不過，也不用多，不用每次都要“遷移性練習(xí)”。不是每篇課文都讓學(xué)生寫一下，就體現(xiàn)了“讀寫結(jié)合”。機(jī)械的“讀寫結(jié)合”對(duì)閱讀、作文所造成的傷害都很大。很多作文上的技巧、意識(shí)，要在今后的作文中“不期然”的“化用”，而不是“即時(shí)”的“使用”。我們的教學(xué)太功利了，課上教的，恨不得一下課，都能化到學(xué)生的血液里、骨髓里。愿望很好，卻不現(xiàn)實(shí)。

上述關(guān)于讀寫結(jié)合的實(shí)踐探索，體現(xiàn)了一線教師積極的理論借鑒意識(shí)，更體現(xiàn)了一線教師閃亮的實(shí)踐智慧，對(duì)于讀寫結(jié)合閱讀教學(xué)實(shí)踐的健康有序發(fā)展很有意義。

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注釋

①朱建軍：《基于認(rèn)知科學(xué)理論視域的“新讀寫結(jié)合”》，《教育研究與評(píng)論·中學(xué)教育教學(xué)版》，2012年第11期。

②李本友：《中美兩國讀寫結(jié)合路徑建構(gòu)的比較研究》，《課程·教材·教法》，2012年第10期。

③王長(zhǎng)富：《讀寫良性互動(dòng)的實(shí)施策略》，《語文教學(xué)與研究》，2013年第7期·上。

④胡生友：《“寫作—閱讀”教學(xué)方式初探》，《語文建設(shè)》，2013年第6期。

⑤陳金銘：《對(duì)話著名特級(jí)教師管建剛》，《小學(xué)語文教師》,2013年第3期。