賀華麗，譚宗燕

(武昌理工學(xué)院 文法與外語學(xué)院，湖北 武漢430223)

一、過程寫作法的研究和實施概況

過程寫作法最初是由美國西北大學(xué)教授Wallace Douglas 在20 世紀(jì)70 年代提出來的，用于教授以英語為母語的人進(jìn)行寫作。此后Ramies 和Zamel 在Wallace Douglas 研究的基礎(chǔ)上，認(rèn)為過程寫作法也可應(yīng)用于第二語言教學(xué)。Wallace Douglas 認(rèn)為“寫作是一個過程，寫作課教授的應(yīng)該是構(gòu)成寫作過程的一步步的操作方法”(Judy，1981)。Zamel(1976)指出“寫作課的重點應(yīng)放在寫作表達(dá)和創(chuàng)作的過程之中”。在過程寫作法的具體實施中，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為寫作過程主要包括寫前準(zhǔn)備(Pre -writing)、寫初稿(Drafting)、反饋(Response)、修改(Revising)、重寫(Rewriting)五個基本階段(鄧鸝鳴，2003)。在過程寫作法的研究者們看來，寫作是一種復(fù)雜的、循環(huán)式的心理認(rèn)知過程、思維創(chuàng)造過程和社會交互過程，寫作從本質(zhì)上來說是一種社會交際活動，因此教師在寫作教學(xué)中應(yīng)重視寫作思想內(nèi)容的挖掘和表達(dá)以及學(xué)生作為寫作主體的能動性，并且尤其強(qiáng)調(diào)反復(fù)修改在整個寫作過程中的重要作用。根據(jù)過程寫作法的這一教學(xué)原則，寫作因而是“發(fā)現(xiàn)意義并且創(chuàng)造意義的過程”(Zamel，1983:165)。

然而，在我國的大學(xué)英語教學(xué)中，傳統(tǒng)的結(jié)果寫作法一直占主導(dǎo)地位。英文寫作一般先是由老師給出已經(jīng)擬定好的題目，由學(xué)生在規(guī)定的時間內(nèi)完成，交由老師批改。教師通過花費大量的時間和精力仔細(xì)閱讀學(xué)生作文，從語法，結(jié)構(gòu)，內(nèi)容等方面給出修改意見，學(xué)生從老師的書面反饋中了解到自己的寫作問題。

由此可見，相對于過程寫作法，結(jié)果寫作法有諸多的局限性，如在整個寫作過程中，學(xué)生始終處于被動的地位，既缺乏空間進(jìn)行自由創(chuàng)作，又無法和老師進(jìn)行有效的，動態(tài)的交流，寫作成為了大多數(shù)學(xué)生感到頭疼的負(fù)擔(dān)，并逐漸喪失了寫作的主動性和創(chuàng)新精神。但是，傳統(tǒng)的結(jié)果寫作法顯然是更易于操作，尤其在以應(yīng)試教育為主旋律的大環(huán)境下，很多英語教師一直采用的是傳統(tǒng)的結(jié)果寫作法，這要歸因于很多的主客觀原因，如過程寫作法相對于結(jié)果寫作法過于耗時，教師也缺乏實施過程寫作法這種較為新穎的教學(xué)方法的經(jīng)驗，還有些教師因為在具體的實施過程中碰到諸多問題而半途而廢了。因此，對影響過程寫作法教學(xué)效果的因素進(jìn)行探討是很有必要的。

二、過程寫作法實施中的影響因素

1.母語寫作能力的影響

目前，研究者們對寫作者母語寫作能力和英語寫作水平的關(guān)系看法并不一致，有人認(rèn)為“英語寫作水平低的主要原因是母語寫作能力低”(Jones 1982，Zamel 1983)，也有人認(rèn)為“母語寫作能力與英語水平?jīng)]有相關(guān)性”(Cumming，1989)，還有研究者認(rèn)為“母語寫作能力與英語水平顯著相關(guān)”(Sasaki ＆Hirose，1996)。國內(nèi)研究者(馬廣惠，1999)基于我國教學(xué)實際數(shù)據(jù)證明:漢語寫作能力對英語寫作能力有直接而顯著的影響。漢語寫作能力強(qiáng)的學(xué)生，母語的遷移作用使他們的英語作文像漢語作文一樣內(nèi)容豐富，結(jié)構(gòu)完整嚴(yán)謹(jǐn);而英語寫作水平較低的學(xué)生，由于受母語負(fù)遷移等的影響，其英語作文也如漢語作文一樣內(nèi)容貧乏，用詞不當(dāng)，中心不明確，結(jié)構(gòu)松散。另外，漢語寫作能力對英語寫作水平也存在間接影響，這種間接影響主要是通過對口語能力、詞匯的使用能力和語篇能力的直接影響產(chǎn)生的。漢語寫作能力的提高對英語理解能力的提高也有直接的促進(jìn)作用。由于母語寫作能力是在長期實踐的基礎(chǔ)而獲得的，因此母語寫作能力的水平也能在一定程度上反映出個體的語言學(xué)習(xí)能力。

在過程寫作法的具體實施中，學(xué)生既有的母語寫作能力常常被教師所忽視。通常的情況是，在同一個教學(xué)班級中，母語寫作能力強(qiáng)的學(xué)生能很快適應(yīng)該教學(xué)方法，并喜歡上英文寫作，而在母語寫作中本來就很薄弱的學(xué)生，卻難以適應(yīng)過程寫作法的每一個實施步驟，在整個過程中表現(xiàn)出焦慮和自卑，甚至更愿意接受傳統(tǒng)的結(jié)果寫作法的教學(xué)模式。因此，在過程寫作法的具體實施中，教師一定要考慮到全班學(xué)生的既有母語水平，擬出能夠最大限度調(diào)動學(xué)生寫作興趣的難易適中的寫作任務(wù)。這是過程寫作法能否有效實施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

2.學(xué)生英語水平的層次差異

在被外語研究一直界定討論的聽，說，讀，寫四項基本語言技能中，作為交際層面上最為重要的說的能力，即學(xué)生的英語口語能力，也對學(xué)生的寫作產(chǎn)生重大影響。雖然從心理，語言，認(rèn)知等方面而言，口語和寫作似乎并無緊密的聯(lián)系，但從向信息接受者表達(dá)相關(guān)信息的角度來說，二者存在諸多的相似之處，都是交際能力的重要組成部分。擅長口語的學(xué)生，能夠用清晰，得體，較少語言錯誤的語言表達(dá)自己的思想，而這種能力對表達(dá)者的詞匯水平，句法水平等都有較高要求。而英文詞匯水平對英文寫作能力的提高起著至關(guān)重要的作用。很多寫作能力差的學(xué)生就是由于詞匯量貧乏的限制，導(dǎo)致寫作中用詞單調(diào)，很多想表達(dá)的思想由于缺乏可支撐的語言素材，要么被放棄，要么用替代詞匯寫成了中文式英語。研究表明，英語口語水平對英語寫作能力的直接影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于漢語的口頭表達(dá)對漢語寫作的影響。

另外，在過程寫作法的具體實施中，由于在寫前準(zhǔn)備階段寫提綱需要與他人進(jìn)行探討和論證，對于英語基礎(chǔ)很差，甚至很少開口說英語的學(xué)生，由于詞匯量過小、表達(dá)錯誤過多，勢必會影響自己寫作構(gòu)思的表達(dá)。這樣就很難讓人有針對性地提出修改或補充的意見，從而得不到他人有效的指導(dǎo)。同時，學(xué)生在題目擬定階段也會由于對任務(wù)的理解不到位而出現(xiàn)偏差，對于教師而言，如何給出適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)任務(wù)就很困難。此外，在反饋階段，不同英語水平層次的學(xué)生對反饋意見的理解也會出現(xiàn)偏差，從而修改重寫的作品也會因此受到影響。由此看來，過程寫作法在英語基礎(chǔ)比較好的學(xué)生中更容易取得理想的效果。

3.語言遷移的影響

研究表明，學(xué)生的英語寫作水平在相當(dāng)大的程度上受到語言遷移的影響。由于二語和母語在思維、文化、用語方式等方面存在顯著的差異，在二語寫作中，語言遷移的影響往往表現(xiàn)出負(fù)遷移的傾向，最終影響到第二語言寫作的效率。

負(fù)遷移的影響主要體現(xiàn)在三個方面:一是語法錯誤。這個方面包括詞匯的中文式直譯和句型的直接套用。二是詞語運用上負(fù)遷移。包括由于忽視詞匯的不同內(nèi)涵和不同外延而引起的不適當(dāng)翻譯，以及詞語的搭配問題。三是諺語類等固定表達(dá)的不適當(dāng)翻譯(徐雪嬌，2009)。

4.師生教學(xué)角色變換的適應(yīng)性

與結(jié)果寫作法中學(xué)生處于被動地位不同，在過程寫作法中，學(xué)生作為寫作的主體貫穿寫作過程的始終。從學(xué)習(xí)習(xí)慣上來說，進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生，由于多年來在中學(xué)所接受的以自我學(xué)習(xí)，獨立學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)模式的廣泛影響，短時間內(nèi)要他們馬上轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)習(xí)慣，在課堂上自由踴躍的發(fā)言，對于相當(dāng)一部分學(xué)生，尤其是性格較內(nèi)向膽小的學(xué)生而言，還是很難適應(yīng)的。針對這種情況，教師可采用小組合作學(xué)習(xí)法，將全班同學(xué)分成若干小組，教師作為小組活動的策劃者和引導(dǎo)者，協(xié)助小組成員明確好各自的角色分工，形成以小組內(nèi)成員交流為主，教師監(jiān)控為輔的多渠道交流教學(xué)模式，充分調(diào)動學(xué)生的積極性，從而讓學(xué)生真正成為寫作的主體。

課堂教學(xué)是一個教與學(xué)相互促進(jìn)，教學(xué)相長的過程，在過程寫作教學(xué)中，教師也要相應(yīng)地轉(zhuǎn)變自己的角色。首先要不斷提高自己的寫作技巧與水平，精通各種文體的寫作技巧和寫作思路，這樣才能為學(xué)生樹立良好的榜樣，才能自如地面對學(xué)生的各種寫作障礙并及時提出科學(xué)的指導(dǎo)方案。因此，教師的不斷學(xué)習(xí)和知識更新是十分必要的。在個人修養(yǎng)方面，由于受思維定勢的影響，很多學(xué)生的同類型錯誤往往要被糾正很多次，教師一定要有足夠的耐心，做一個學(xué)生作品的忠實讀者，堅持不懈地指引學(xué)生不斷進(jìn)行寫作訓(xùn)練，并取得進(jìn)步。

5.大班課堂教學(xué)的局限性

目前很多院校的大學(xué)英語教學(xué)都采用了大班授課的模式，由于大班級人數(shù)多，學(xué)生原有的英語基礎(chǔ)和水平參差不齊，在寫作教學(xué)過程中教師也很難確定學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的寫作水平。要求過高，基礎(chǔ)差，寫作技巧欠缺的同學(xué)勢必產(chǎn)生強(qiáng)烈的焦慮感，一上寫作課就會感到緊張，自卑，并最終厭學(xué)和放棄。但如果要求過低，英語寫作基礎(chǔ)好的學(xué)生又會“吃不飽”，感到課堂寫作任務(wù)過于簡單乏味，學(xué)無所獲，從而喪失進(jìn)一步提高的學(xué)習(xí)目標(biāo)，弱化學(xué)習(xí)動機(jī)。

此外，由于人數(shù)過多的局限性，課堂討論也很難順利開展，導(dǎo)致很多教師不得已仍然采用以教師講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式。由于缺乏實時互動的有效交流，在寫前準(zhǔn)備階段寫提綱需要與他人進(jìn)行的探討和論證就不能得到有效的實施，有需要幫助的學(xué)生也得不到他人及時有效的指導(dǎo);在反饋階段教師也很難有時間和精力在短時間內(nèi)對每個學(xué)生的習(xí)作給出個性化和有針對性的建議。

一般說來，過程寫作法比結(jié)果寫作法需要花費更多的時間。如何在大班授課的環(huán)境下合理安排課堂寫作時間并在預(yù)期時間內(nèi)完成過程寫作法的每個操作步驟是所有教師都應(yīng)該思考的問題。人數(shù)過多，教師和個體學(xué)生之間的有效的交流必定會減少。另外，由于在寫前準(zhǔn)備階段需要學(xué)生依據(jù)提綱與他人探討和論證，反饋階段需要同伴互評，課堂紀(jì)律也很難維持。

6.教學(xué)目的和大綱的局限

在全國絕大多數(shù)高等院校內(nèi)，大學(xué)英語是作為一門公共必修課而開設(shè)的，而開設(shè)此門課程的原因也很明白單一，就是讓學(xué)生通過全國大學(xué)生英語四，六級考試，以便學(xué)生在畢業(yè)時能夠滿足很多用人單位對英語水平的要求。在這種大環(huán)境和“過級”指導(dǎo)思想的影響下，多數(shù)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)帶有強(qiáng)烈的功利性。由于在四級考試中閱讀和聽力占的比重較大，而寫作相比之下比重偏少，導(dǎo)致學(xué)生愿意花在寫作訓(xùn)練上的時間也是十分有限。再者，由于應(yīng)試教育中對時間的嚴(yán)格控制，過程寫作法中所要求的在定稿前反復(fù)修改的寫作套路肯定不適合有時間要求的考試。因此很多學(xué)生平時根本不重視寫作訓(xùn)練，形成往往只是在考前背模版，考試時生搬硬套的現(xiàn)象。

此外，由于一些院校將四、六級考試成績作為衡量教師教學(xué)成效的唯一指標(biāo)，導(dǎo)致教師在有限的課堂時間內(nèi)不得不緊扣四、六級作文題目及要求進(jìn)行寫作教學(xué)，而學(xué)生也必然緊密圍繞四、六級作文要求進(jìn)行學(xué)習(xí)及練筆。四、六級考試對作文部分的要求，一方面嚴(yán)重制約了教師對寫作教學(xué)內(nèi)容的擴(kuò)展及實施過程寫作法的可行性，另一方面也禁錮了考生作文的篇章結(jié)構(gòu)和思維方式。由于學(xué)習(xí)以考試為指針，學(xué)生對英語寫作熱情的持續(xù)時間較短，而且往往只是關(guān)注與考試相關(guān)的題材與體裁的寫作訓(xùn)練。

三、結(jié)語

英語寫作水平的提高是一個長期的學(xué)習(xí)過程。對于大學(xué)英語寫作教學(xué)而言，過程寫作法不僅僅是一種有效提高寫作能力的教學(xué)方法，更是一種很好的鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的有效的學(xué)習(xí)方法。過程寫作法不僅能讓學(xué)生形成良好的寫作習(xí)慣，對今后學(xué)生英語寫作交流能力的提高也有著顯著意義。但從目前過程寫作法的實施情況來看，由于諸多主客觀條件的影響，導(dǎo)致過程寫作法教學(xué)的實施效果不佳，使很多教師又回到傳統(tǒng)結(jié)果寫作教學(xué)法的老路上，這也反映出新的教學(xué)法在其適應(yīng)階段的特點。因此，通過剖析影響過程寫作法實施效果的主要因素，并引入相應(yīng)的對策到過程寫作教學(xué)的具體實施步驟中，對提高過程寫作法的適用性有著重要的意義。

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