王雪純，孟春國

(金陵科技學(xué)院外國語學(xué)院， 江蘇 南京 211169)

低水平英語學(xué)習(xí)者動機變化軌跡及其影響因素的案例研究

王雪純，孟春國

(金陵科技學(xué)院外國語學(xué)院， 江蘇 南京 211169)

基于第二語言習(xí)得研究中的動機理論框架，運用深度訪談法對5名低水平英語學(xué)習(xí)者十年左右英語學(xué)習(xí)歷程中的動機變化軌跡及其影響因素進(jìn)行深入分析。結(jié)果顯示：低水平英語學(xué)習(xí)者的動機變化軌跡存在“動態(tài)性特點”和“時間變異性”，個體差異與共性并存；其動機變化受社會環(huán)境、教育環(huán)境等因素影響，是個體因素與社會情境不斷互動與協(xié)商的結(jié)果。

低水平英語學(xué)習(xí)者；動機軌跡；影響因素；案例研究

在影響二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的諸多因素中，動機頗受關(guān)注。一方面是由于語言學(xué)習(xí)中動機的重要作用，另一方面是動機的可塑性和教育實踐意義[1]。定量研究方法主導(dǎo)了早期的動機靜態(tài)研究，在檢驗大樣本的總體特征和關(guān)系時發(fā)揮了重要作用。20世紀(jì)90年代中期開始，研究者開始關(guān)注動機發(fā)展的“動態(tài)性”，以訪談和敘事探究等為主要方法的質(zhì)性研究應(yīng)運而生。質(zhì)性研究能從學(xué)習(xí)者的視角追蹤其長時間的動機發(fā)展歷程[2]62，國外有研究者運用訪談法對學(xué)習(xí)者較長時間的外語學(xué)習(xí)動機進(jìn)行研究[3]。然而，國內(nèi)的研究仍以定量為主，質(zhì)性研究較少，如黎青對中國30位著名外語教育專家的學(xué)習(xí)傳記進(jìn)行的敘事文本研究，李玉霞的大學(xué)英語學(xué)習(xí)“差生”個案等。我國外語學(xué)習(xí)者的動機研究，亟需在方法和對象上進(jìn)行拓展。本研究在借鑒前人研究的基礎(chǔ)上，以5名低水平英語學(xué)習(xí)者為案例，嘗試用質(zhì)性研究方法追溯他們十年左右英語學(xué)習(xí)歷程中動機的變化軌跡及影響因素。

一、研究背景

(一)動機的“認(rèn)知—情境”階段

20世紀(jì)90年代動機研究的“認(rèn)知—情境”階段注重具體學(xué)習(xí)情境中的動機。期望—價值、目標(biāo)等理論的引入擴展了原有的動機模式，其中較有影響力的動機模式是D?rnyei的外語學(xué)習(xí)動機三層次說，即語言、學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)情境三個層面[4]。

(二)動機的“過程—取向”階段

當(dāng)動機研究與具體的語言學(xué)習(xí)情境結(jié)合起來時，研究者們需要將學(xué)習(xí)者的動機狀態(tài)放在特定的時間段或課堂里考察，以了解學(xué)習(xí)動機的“起伏”。世紀(jì)之交有研究者開始關(guān)注動機的動態(tài)發(fā)展，并構(gòu)建了二語學(xué)習(xí)動機過程模式。此模式分為行動前、行動中和行動后三個階段，每個階段有不同的動機效用與影響因素。

“過程—取向”模式既體現(xiàn)了動機在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮的實際作用，又考慮了影響因素，是對學(xué)習(xí)者動機行為特征的綜合闡釋[5]。D?rnyei認(rèn)為20世紀(jì)90年代的研究讓人們認(rèn)識到動機研究中被忽略的兩個方面，即“動態(tài)性特點”和“時間變異性”[6]。

(三)動機的“社會—動態(tài)”階段

近年來，二語習(xí)得研究超越了語言現(xiàn)象因果關(guān)系的線性研究，以動態(tài)系統(tǒng)理論(Dynamic Systems Theory，簡稱DST)為鮮明特征。語言習(xí)得不是靠掌握語言本身的規(guī)則與形式，而是一系列交際過程的副產(chǎn)品[2]73。在此背景下，動機研究逐漸步入“社會—動態(tài)”視角階段，并產(chǎn)生了從不同視角來解釋動機的多種概念范式[2]74，每種范式都強調(diào)動機的可變性、相對穩(wěn)定性和情境性等特征。由于目前的英語學(xué)習(xí)有地緣、政治、社會、文化、語言、教育、制度、技術(shù)等多種情境[7]，用“社會—動態(tài)”視角下的個人—情境關(guān)系來分析某些動機的影響因素更具解釋力。

回顧半個世紀(jì)的動機研究，外語學(xué)習(xí)動機理論經(jīng)歷了一系列嬗變，從宏觀到微觀，從關(guān)注社會、文化等靜態(tài)因素到情境和學(xué)習(xí)者自身因素，進(jìn)而過渡到多種因素之間動態(tài)交互[8]。每一種理論模型的演變均是多學(xué)科交叉發(fā)展的結(jié)果，而每種模型都是基于實證研究的基礎(chǔ)上并經(jīng)由或正在接受不同情境下實證研究的驗證。

二、研究設(shè)計

(一)研究問題

本研究擬回答的研究問題是：低水平英語學(xué)習(xí)者從初學(xué)英語到進(jìn)入大學(xué)階段，其動機變化呈現(xiàn)怎樣的軌跡?導(dǎo)致低水平英語學(xué)習(xí)者動機變化的因素有哪些?

(二)研究對象與數(shù)據(jù)收集

研究對象為江蘇某普通本科院校非英語專業(yè)的5名大一學(xué)生，他們均在大學(xué)英語分級教學(xué)的C級班(英語水平最低等級)，故被稱為低水平英語學(xué)習(xí)者。他們是在前期調(diào)查研究基礎(chǔ)上隨機遴選出來的[9]，具體信息見表1。

表1 研究對象的背景信息

除了課堂觀察，研究者還在研究對象填寫的“我的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷與故事”調(diào)查表的基礎(chǔ)上，對其進(jìn)行了深度訪談。訪談在大一上學(xué)期末進(jìn)行，持續(xù)30分鐘左右，以其十年左右的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷為框架。

(三)數(shù)據(jù)分析方法

本研究采用質(zhì)性研究常用的微觀變化分析法。將所有訪談錄音轉(zhuǎn)寫成文本，并經(jīng)由研究對象確認(rèn)與補充。研究者反復(fù)閱讀文本數(shù)據(jù)并不斷勾勒每位研究對象英語學(xué)習(xí)動機的變化軌跡，進(jìn)而概括出動機初起、動機衰退等關(guān)鍵階段。影響動機變化軌跡的因素歸納出語言觀念、教師、考試制度、語言學(xué)能等關(guān)鍵詞。研究者依據(jù)研究問題將這些關(guān)鍵階段與關(guān)鍵詞再作整理、圖示與概括。

三、研究結(jié)果與分析

(一)動機變化軌跡

按照研究對象英語學(xué)習(xí)時間的推進(jìn)，我們將其動機發(fā)展劃分為5個階段。研究對象初始接觸英語的階段稱為“動機初起”，從小學(xué)三年級到六年級不等。研究對象在學(xué)習(xí)中遇到困難、學(xué)習(xí)興趣不強的階段稱作“動機衰退”，一般發(fā)生在初中或高中階段，有時會循環(huán)發(fā)生。因為考試壓力或者環(huán)境改變等因素引起動機勃發(fā)的階段稱為“動機高漲”，一般發(fā)生在高考前。動機衰退后又逐步恢復(fù)，出現(xiàn)可逆性的階段叫作“動機再生”[10]，通常發(fā)生在新的學(xué)習(xí)階段開始。有學(xué)習(xí)者在經(jīng)歷失敗與無望后動機完全喪失，即“動機衰竭”。在厘定這些動機階段的基礎(chǔ)上，研究者描繪了5名研究對象十年左右英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷中動機變化軌跡的框架圖(圖1)。

圖1 動機變化軌跡

進(jìn)一步分析顯示：每個研究對象具體的動機變化軌跡不盡相同，有個體差異；但每個軌跡都呈現(xiàn)出了階段性，具有“動態(tài)性特點”和“時間變異性”(表2)。

表2 個體動機變化軌跡

第一，起點相同，終點不同。起點是指研究對象在課堂環(huán)境下接觸英語，開始產(chǎn)生英語學(xué)習(xí)動機。終點是本次研究進(jìn)行時的英語動機狀態(tài)。從表2可以看出，5名學(xué)習(xí)者的英語動機呈現(xiàn)不同的“終點”：動機高漲、動機再生和動機衰竭。這三種行為層面的努力程度即動機強度有很大差異。動機高漲或再生雖然程度不同，但都是積極的，而動機衰竭則是消極的。

第二，動機變化軌跡的長短不同，反復(fù)程度不一。M3的軌跡變化最為復(fù)雜，經(jīng)歷了6個輪次，其中B→C(即動機衰退→動機高漲)的輪次出現(xiàn)了兩次。M1的軌跡變化最為簡單，僅有兩個輪次。大部分研究對象的動機變化軌跡經(jīng)歷了3～4個輪次。

第三，動機變化的具體軌跡不盡相同，但多處存在交集。M1、M2、M3和M4的動機變化軌跡都經(jīng)歷了A→B→C(動機初起→動機衰退→動機高漲)的階段，M2和M3的軌跡都是以B→D(動機衰退→動機再生)為最后一個輪次，而M1和F1則以B→C(動機衰退→動機高漲)為最后一個輪次。

(二)動機變化的影響因素

5名學(xué)習(xí)者的動機變化軌跡共有18個輪次，是6個輪次在不同階段不同個體上的重復(fù)(表3)。下面結(jié)合訪談數(shù)據(jù)，對這6個輪次動機變化的影響因素進(jìn)行分析。

1.動機初起轉(zhuǎn)向動機衰退(A→B)。動機衰退常被視為動機的對立面，與上文提到的具有不可逆性的動機衰竭不同，近年來有不少針對國內(nèi)外英語學(xué)習(xí)者動機衰退的研究[11]。此輪次在本研究中出現(xiàn)四次，均發(fā)生在4名男生身上。

M1從小學(xué)四年級開始學(xué)英語，但“當(dāng)時上課都沒有聽過，覺得不重要”。M2小學(xué)三年級開始學(xué)英語時成績中等，但初二時“總是記不住單詞，就沒了興趣?！盡3小學(xué)三年級開始學(xué)英語，五年級出現(xiàn)了動機衰退：“老師默寫單詞，不及格就罰抄，還讓背一些課外文章，很煩?！?/p>

主要在擴大機耕、機播、機收三項作業(yè)方面多做工作，進(jìn)一步加大農(nóng)機具補貼政策的落實和監(jiān)督力度，從而提高青稞生產(chǎn)的機械化水平。

來自廣西的M4小學(xué)三四五年級均有英語課，但課堂上大多自習(xí)，真正的英語學(xué)習(xí)從初中開始。M4在初二失去了學(xué)英語的興趣，“因為初二新?lián)Q的老師講得很枯燥，就是講啊講啊……”他認(rèn)為初一的老師上課很有趣，當(dāng)時也不覺得英語難。

綜上所述，從動機初起轉(zhuǎn)向動機衰退的影響因素可歸納如下：其一，初學(xué)英語時錯誤的語言認(rèn)知觀念，視英語為應(yīng)試的工具，未從根本上認(rèn)識到其文化與思想屬性；其二，教師的負(fù)面作用，不科學(xué)的教學(xué)方法以及體罰行為等均對學(xué)習(xí)者的動機產(chǎn)生負(fù)面影響；其三，學(xué)習(xí)者的個體差異，尤其是語言學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)策略、個性、自信心等。

表3 研究對象動機變化軌跡的輪次統(tǒng)計

2.動機初起轉(zhuǎn)向動機高漲(A→C)。從動機初起轉(zhuǎn)向動機高漲在本研究中僅出現(xiàn)一個輪次，發(fā)生在藝術(shù)生F1的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中。F1從小學(xué)三年級開始學(xué)英語，其動機高漲狀態(tài)持續(xù)到高中一年級。小學(xué)時，老師上課只讓讀和背，她覺得英語特別簡單。當(dāng)時她很想跟外國人說一聲“hello”，并且非常羨慕女翻譯的工作。雖然經(jīng)歷了多名英語教師，但F1沒有反感的。她認(rèn)為自己初二、初三的英語老師很負(fù)責(zé)，最喜歡的是高一的老師，“幽默、有活力，教我們活學(xué)活用”。所以從動機初起轉(zhuǎn)向動機高漲對F1來說絕非偶然，主要原因是：教師的正面影響，包括責(zé)任心、好的教學(xué)方法與策略、人格魅力等；學(xué)習(xí)者個體因素，即積極的語言態(tài)度、表現(xiàn)欲等。

3.動機衰退轉(zhuǎn)向動機高漲(B→C)。動機衰退轉(zhuǎn)向動機高漲出現(xiàn)頻率最高，共6個輪次，大都發(fā)生在高考前夕。每個研究對象都經(jīng)歷過這個轉(zhuǎn)向，而M3更是經(jīng)歷了兩次。理科生M1、M2和M4在高考前對英語投入了比以往更多的精力，但效果不顯著。學(xué)美術(shù)的F1高三也是認(rèn)真配合老師，她認(rèn)為“盡管高考不理想，但對大學(xué)的英語學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ)”。高考前的動機高漲狀態(tài)M1和F1一直保持到大學(xué)階段。除了通過考試，M1希望“再碰到留學(xué)生時，能用英語交流”，而F1上大學(xué)后“渴望學(xué)好英語”，除了過四六級，認(rèn)為“以后工作用得到”。

M3從動機衰退轉(zhuǎn)向動機高漲的兩次反復(fù)均發(fā)生在高中階段：“高一時特努力學(xué)英語，想彌補中考的失利；但高二動機就衰退了，當(dāng)時班級環(huán)境差，有學(xué)生在課上大聲講話?！弊孧3在高三再次動機高漲的除了高考，還有當(dāng)時的英語老師：“他經(jīng)常說一些社會上的事，一些留學(xué)的情況，我感覺英語很重要?！?/p>

可以看出，從動機衰退轉(zhuǎn)向動機高漲的原因主要有以下三方面。其一，英語作為世界通用語在大型考試中的地位。英語作為“把關(guān)考試”的角色絕非中國僅有，但與中國情境下的高考制度結(jié)合起來時，“把關(guān)”作用凸顯。其二，“重要他人”的作用，比如偶遇的外國留學(xué)生激發(fā)了學(xué)習(xí)者的交流意愿。其三，動機類型的改變。有學(xué)習(xí)者認(rèn)識到學(xué)英語以后能用到。

4.動機高漲轉(zhuǎn)向動機衰退(C→B)。這個輪次出現(xiàn)4次，發(fā)生在三人身上。如果動機高漲是在高考壓力下被迫發(fā)生的行為，強度就難免短暫，M2、M3和M4就是明顯的例子。M2在高考后，動機再次衰退，長期以來他懷疑英語的作用，“中國人學(xué)英語干嘛?”M3在高考失利后越發(fā)覺得“對學(xué)好英語不怎么有信心了”，而M4在高考后動機直接衰竭。需要指出的是，M3動機高漲轉(zhuǎn)向動機衰退(C→B)的第一個輪次和F1中間輪次(C→B)的變化都是受到了外界的影響。M3是由于高二時惡劣的課堂環(huán)境，F(xiàn)1則是因為“美術(shù)高考前的一段時間文化課都停掉了”?？梢?，這個輪次出現(xiàn)的原因有：工具型動機的不可持續(xù)性；長期形成的負(fù)面的語言學(xué)習(xí)觀念；學(xué)習(xí)環(huán)境和情境的改變，比如突擊應(yīng)付專業(yè)考試等；情感因素，主要是自信心的不足等。

5.動機高漲轉(zhuǎn)向動機衰竭(C→E)。此輪次只出現(xiàn)在M4的學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，且是其動機變化軌跡中的最后一個輪次。高考后，M4覺得“學(xué)英語沒什么用，現(xiàn)在就算是應(yīng)付考試也懶得學(xué)了，掛就掛吧?！彼J(rèn)為學(xué)英語天賦更重要，而自己遺傳了父親的動手能力強、語言表達(dá)弱的特點。他考進(jìn)本科院校，是因為理工科成績突出。對于高中的英語教材和復(fù)習(xí)資料，他頗有微詞：“高考前借助詞典花了很多時間來讀一篇閱讀理解，可讀完后發(fā)現(xiàn)沒什么信息量?！笨梢?，M4的動機衰竭不是一天形成的，有深刻的原因。其一，二語習(xí)得的個體差異，尤其是語言學(xué)習(xí)能力，學(xué)習(xí)策略，態(tài)度等。其二，教材的內(nèi)容。有些英語教材與輔導(dǎo)材料的內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知水平不符。其三，長期以來形成的英語學(xué)習(xí)觀念。其四，工具型動機的不可持續(xù)性。

6.動機衰退轉(zhuǎn)向動機再生(B→D)。這個輪次出現(xiàn)兩次，且都是M2和M3的最后一個輪次。如上文所提及，M2和M3在高考結(jié)束后都經(jīng)歷了短暫的動機衰退。進(jìn)入大學(xué)后，動機再生。M2從親戚那里得知“以后想看懂英文專業(yè)材料，需要較高的英語水平”，所以他打算大學(xué)期間能多讀英語原著、多看美劇，并認(rèn)為四六級考試只是英語學(xué)習(xí)的“附帶”目標(biāo)。與M2不同，M3大學(xué)期間的英語學(xué)習(xí)還是考試動機為主，經(jīng)歷了高考的“題海戰(zhàn)術(shù)”，課下還會自己上網(wǎng)找題做。可見這兩人的動機再生原因不同，但總結(jié)起來，主要是有：新的學(xué)習(xí)階段、新的環(huán)境、新的目標(biāo)與要求；“重要他人”的作用；考試的壓力。

四、結(jié)論與啟示

本文以5名低水平英語學(xué)習(xí)者為案例，用質(zhì)性研究的方法對其十年左右英語學(xué)習(xí)的動機變化軌跡進(jìn)行了探索性研究。研究顯示：在中國情境下，英語學(xué)習(xí)者的動機強度與類型隨著社會宏觀、微觀情境的改變和學(xué)習(xí)時間的推進(jìn)而不斷發(fā)生變化，絕非靜止不變；變化的原因有語言學(xué)習(xí)等方面的個體因素，但離不開與學(xué)習(xí)者相關(guān)的社會情境的互動與協(xié)商。

我國外語教學(xué)研究應(yīng)更加關(guān)注低水平英語學(xué)習(xí)者這一群體，相關(guān)實證研究可為改進(jìn)英語教學(xué)成效從反面提供借鑒。此外，我國基礎(chǔ)教育英語教學(xué)亟需改變教育理念、優(yōu)化教材內(nèi)容、提高教師素質(zhì)；而高等教育階段的英語教學(xué)更是面臨著本土化、多樣化、個性化的挑戰(zhàn)。英語學(xué)習(xí)的關(guān)鍵和意義不只是生存和技能層面，更多的是文化和思想層面。外語教育不應(yīng)只是語言本身的學(xué)習(xí)，而更應(yīng)是學(xué)習(xí)者整體的教育和發(fā)展。

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ACaseStudyofLow-levelEnglishLearners’MotivationTrajectoryandItsInfluencingFactors

WANG Xue-chun， MENG Chun-guo

(Jinling Institute of Technology， Nanjing 211169， China)

Based on the motivation theory in the field of second language acquisition， this study adopts in-depth interviews to investigate five low-level English learners’ motivation trajectory and influencing factors during their ten-year-or-so English learning journey. The results indicate that， “dynamic characters” and “temporal variation” can be observed from these participants. There are individual differences， but the participants’ motivation trajectories bare great sameness. In general， these low-level English learners’ motivation changes are greatly affected by social and educational contexts， and are the result of interaction between social context and individual differences.

low-level English learner； motivation trajectory； influencing factors； case study

2014-09-24

江蘇省高校哲學(xué)社會科學(xué)研究基金項目(2013SJD740007)

王雪純(1980-)，女，山東淄博人，講師，碩士，主要從事應(yīng)用語言學(xué)研究。

H319

A

1673-131X(2014)04-0057-05

李海霞)