王俊平

【關(guān)鍵詞】《小數(shù)的性質(zhì)》 教學(xué)片段 教學(xué)思考

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2014）07A-

0076-01

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師常常懷疑學(xué)生的提問(wèn)能力，并且抱怨學(xué)生不會(huì)提出問(wèn)題。課堂上，最常見(jiàn)的教學(xué)模式大多是教師問(wèn)，學(xué)生答，似乎這已經(jīng)成了一種約定俗成的規(guī)矩。這讓筆者備感疑惑：難道學(xué)生真的不會(huì)提問(wèn)嗎？為此，筆者展開(kāi)了一次教學(xué)嘗試，將蘇教版五年級(jí)數(shù)學(xué)上冊(cè)《小數(shù)的性質(zhì)》一課作為探索的例子，以學(xué)生提問(wèn)為主，教師起到穿針引線的作用，讓學(xué)生在提問(wèn)中討論和探究，借此發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。筆者將這視為“問(wèn)學(xué)”課堂的新嘗試。

教學(xué)片段：

《小數(shù)的性質(zhì)》學(xué)習(xí)之前，筆者將學(xué)生分組，并設(shè)置了如下問(wèn)題：①寫(xiě)出你對(duì)小數(shù)性質(zhì)的三個(gè)發(fā)現(xiàn)；②提出小數(shù)性質(zhì)的三個(gè)相關(guān)問(wèn)題。對(duì)小組長(zhǎng)的要求如下：要能夠組織組員討論，并根據(jù)討論提煉出一個(gè)小組的發(fā)現(xiàn)和問(wèn)題。課堂伊始，學(xué)生就進(jìn)入了討論和匯報(bào)環(huán)節(jié)。

師：大家說(shuō)說(shuō)小數(shù)的性質(zhì)有哪些？（學(xué)生很容易將自己對(duì)小數(shù)性質(zhì)的發(fā)現(xiàn)說(shuō)出來(lái)，有的認(rèn)為把小數(shù)末尾的“0”去掉，可以將小數(shù)簡(jiǎn)化；有的認(rèn)為，小數(shù)中間的“0”不能去掉，小數(shù)點(diǎn)前面的“0”也不能去掉，只有末尾的“0”可以去掉）根據(jù)學(xué)生的反饋，說(shuō)明學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)，對(duì)小數(shù)的性質(zhì)有了基本的了解。但到底學(xué)生對(duì)這些性質(zhì)的理解有多深刻呢？是否能夠?qū)⑵鋬?nèi)化于心，變?yōu)樽约旱臇|西呢？這就需要教師在引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)探究的過(guò)程中，發(fā)展學(xué)生的思維能力。而這也恰好是筆者實(shí)施這一“問(wèn)學(xué)”模式嘗試的關(guān)鍵。

師：看來(lái)大家對(duì)小數(shù)的性質(zhì)都了解了，現(xiàn)在請(qǐng)你提出自己的問(wèn)題，大家來(lái)一起討論。

生1：小數(shù)中間的“0”能省略嗎？（剛提出這個(gè)問(wèn)題，立刻有學(xué)生予以否定）

生1：為什么呢？

生2：如1.03這個(gè)小數(shù)，將中間的這個(gè)“0”去掉后，通過(guò)畫(huà)線段圖可以知道，小數(shù)就變成了1.3，改變了在線段上的所在位置，顯然改變了小數(shù)的大小。

（接下來(lái)學(xué)生舉出來(lái)更多的例子，證明小數(shù)中間的0不能省略）

生3：小數(shù)末尾的0能省略嗎？為什么？

學(xué)生討論認(rèn)為能省略末尾的0，并舉例子如0.3，畫(huà)圖用分?jǐn)?shù)表示是十分之三；如0.30，畫(huà)圖表示是百分之三十；如0.300，畫(huà)圖表示是千分之三百。學(xué)生對(duì)這三幅圖的大小進(jìn)行比較，可以看到大小相同，由此可以得到0.3=0.30=0.300。

至此，學(xué)生得到結(jié)論：小數(shù)的末尾添上“0”或者去掉“0”，小數(shù)的大小不變。緊接著有學(xué)生提問(wèn)：小數(shù)的末尾添上“0”或者是去掉“0”之后，讀法改變了嗎？意義還一樣嗎？計(jì)數(shù)單位改變了嗎？這幾個(gè)非常有“份量”的問(wèn)題一經(jīng)提出，立刻得到了很多學(xué)生的踴躍討論。

生：讀法肯定改變了。像0.5，讀作零點(diǎn)五；末尾添上一個(gè)零，讀作零點(diǎn)五零；末尾再添上一個(gè)零，就讀作零點(diǎn)五零零。

生：意義也變了。像0.5的意義是十分之五，也表示5個(gè)0.1；添上一個(gè)“0”，表示百分之五十，也表示50個(gè)0.01；再添上一個(gè)“0”，表示千分之五百，表示500個(gè)0.001。

生：計(jì)數(shù)單位肯定也改變了。如0.6的計(jì)數(shù)單位是0.1，末尾添上一個(gè)“0”是0.60，計(jì)數(shù)單位就變成了0.01；末尾再添上一個(gè)“0”，計(jì)數(shù)單位就變成了0.001。

師：大家想一想，小數(shù)的末尾添上“0”或者去掉0，這個(gè)過(guò)程中，什么是變化的，什么是不變的？

學(xué)生根據(jù)剛才的問(wèn)題總結(jié)歸納后，得到明確的認(rèn)識(shí)：小數(shù)的末尾添上0或去掉0，小數(shù)的大小沒(méi)有改變，但小數(shù)的讀法、小數(shù)的意義、小數(shù)的計(jì)數(shù)單位都發(fā)生了改變。

【教學(xué)思考】

對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，求知欲旺盛，好奇心強(qiáng)，為發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維提供了契機(jī)。課堂上教師要抓住有利時(shí)機(jī)，讓教學(xué)始于問(wèn)學(xué)，放手讓學(xué)生提問(wèn)。

（一）做好預(yù)習(xí)，定準(zhǔn)目標(biāo)

好的問(wèn)題來(lái)自好的預(yù)習(xí)，好的預(yù)習(xí)來(lái)自準(zhǔn)確的目標(biāo)定位。只有學(xué)生做好了準(zhǔn)備，才能在課堂上提出有價(jià)值的問(wèn)題，為學(xué)習(xí)導(dǎo)航，為思維開(kāi)路。上例教學(xué)實(shí)踐中，小數(shù)的性質(zhì)很簡(jiǎn)單，只有寥寥幾行字，學(xué)生很容易就能夠記住并倒背如流，但是如何讓學(xué)生真正理解內(nèi)涵，這就需要學(xué)生自主提問(wèn)，從自己的實(shí)際出發(fā)，理解“為什么可以這樣，為什么不可以那樣”。為此筆者讓學(xué)生充分預(yù)習(xí)，并有了準(zhǔn)確的目標(biāo)定位：圍繞性質(zhì)說(shuō)出自己的三個(gè)發(fā)現(xiàn)，提出三個(gè)問(wèn)題。

（二）適當(dāng)引領(lǐng)，精彩生成

學(xué)生的問(wèn)題，既是自主思考的結(jié)果，更是教師引領(lǐng)生成的動(dòng)態(tài)過(guò)程。如學(xué)生在討論中舉出幾個(gè)小數(shù)，并提出要用畫(huà)圖的方式來(lái)證明，筆者適時(shí)板書(shū)并畫(huà)出來(lái)，讓學(xué)生對(duì)這一例舉方法有了深刻的感知。由此引發(fā)沒(méi)有預(yù)設(shè)的精彩生成：根據(jù)“小數(shù)末尾添上0或去掉0，小數(shù)的大小不變”中的“不變”，想到了“變化”，提出了“讀法變了嗎”“意義變了嗎”“計(jì)數(shù)單位變了嗎”這樣具有開(kāi)拓思維的問(wèn)題，給學(xué)生的思維提供了廣闊的空間。

（責(zé)編 林 劍）