陳杰

【摘 要】集體備課在教師專業(yè)成長(zhǎng)上具有重要意義。然而，這種教研方式推行至今，又陷入新的困境：重形而輕質(zhì)，重同而輕異，重教而輕學(xué)，重行而輕思。為此，需尋求相應(yīng)策略予以改進(jìn)：強(qiáng)化過程，力求實(shí)效；和而不同，百花齊放；教學(xué)相長(zhǎng)，師生雙贏；且行且思，教而不惑。惟其如此，集體備課才能得其所長(zhǎng)，避其所短，充分發(fā)揮應(yīng)有的功效。

【關(guān)鍵詞】集體備課 價(jià)值定位 現(xiàn)實(shí)困境 突圍之策

集體備課是教師以一定的教研組為單位，在現(xiàn)代教育理論的指導(dǎo)下，在對(duì)教材、學(xué)生等進(jìn)行充分研究的基礎(chǔ)上，選擇教法、確定學(xué)法、安排教學(xué)流程的一種教學(xué)研討活動(dòng)。它打破了傳統(tǒng)的個(gè)體備課的封閉環(huán)境，有利于教師在一個(gè)更開放、活躍的平臺(tái)上共享教育資源，共生教育智慧，提升教育教學(xué)品質(zhì)。

一、集體備課的價(jià)值定位

1.學(xué)習(xí)交流的極好平臺(tái)。在信息爆炸、觀念日新的教育背景下，集體備課有利于教師克服一勞永逸的學(xué)習(xí)惰性，從而使他們?cè)谙嗷ソ涣?、相互傾聽中收集信息、取長(zhǎng)補(bǔ)短、調(diào)適方向。比如集體備課時(shí)可以定期交流學(xué)習(xí)動(dòng)態(tài)：最近在讀什么期刊、書籍，最近關(guān)注了哪些學(xué)科熱點(diǎn)，最近在思考、研究什么教學(xué)難點(diǎn)。這樣的信息交換，是挑戰(zhàn)也是促動(dòng)，能有效利用集體的學(xué)術(shù)合力，防止教師只顧埋頭教書而與學(xué)科前沿日益疏遠(yuǎn)，從而促進(jìn)教師的自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的持續(xù)開展。

佐藤學(xué)在《靜悄悄的革命》一書中，預(yù)見了未來(lái)教師將由“教”的專家向“學(xué)”的專家轉(zhuǎn)變。他認(rèn)為真正的學(xué)習(xí)包含三個(gè)要素：相互傾聽、有挑戰(zhàn)性、符合學(xué)科本質(zhì)。集體備課幾乎非常適切地包含了這三個(gè)要素，堪稱學(xué)習(xí)交流的極好平臺(tái)。

2.實(shí)踐性智慧提高的園地。日常教學(xué)中，有的教師專業(yè)知識(shí)淵博，可講起課來(lái)卻像“茶壺里煮餃子——倒不出”，這正是實(shí)踐性智慧不高的緣故。實(shí)踐性智慧哪里來(lái)？當(dāng)然從實(shí)踐中來(lái)。然而一個(gè)教師的課堂教學(xué)實(shí)踐畢竟有限，集體備課恰好可以補(bǔ)此不足——集體備課時(shí)，同事之間要說，要議，要總結(jié)既往，想象教學(xué)情境；要爭(zhēng)，要辯，要探尋教學(xué)設(shè)計(jì)原理，改善教學(xué)實(shí)施策略。在此過程中，教研組內(nèi)教師豐富的實(shí)踐經(jīng)歷能彼此參照，從而有利于教師個(gè)體實(shí)踐性智慧的豐富與提升。

3.上崗培訓(xùn)的有力踏板。集體備課是一種特殊形式的業(yè)務(wù)培訓(xùn)，具有三個(gè)重要特點(diǎn)：（1）個(gè)性化。它的培訓(xùn)內(nèi)容與組織形態(tài)帶有備課組鮮明的個(gè)性特點(diǎn)，應(yīng)時(shí)而生，靈活自便。（2）有內(nèi)源性動(dòng)力。它是教師走進(jìn)課堂的必然準(zhǔn)備，與其他培訓(xùn)比起來(lái)，教師們會(huì)表現(xiàn)出非外力驅(qū)使的自覺自愿。（3）貼近操作實(shí)際。比起大面積、理論型的會(huì)堂培訓(xùn)，學(xué)科組內(nèi)的集體備課往往更接地氣，更受歡迎。

集體備課對(duì)促進(jìn)新教師專業(yè)成長(zhǎng)的“踏板”作用非常明顯。因?yàn)榧w備課主要指向于課堂教學(xué)，而新教師最關(guān)注的自然也是課堂教學(xué)。因此，新教師更容易自覺參與到這個(gè)貼近操作實(shí)際、符合教學(xué)需求也最具“私人定制”色彩的教學(xué)培訓(xùn)中來(lái)；大而無(wú)當(dāng)、凌空蹈虛的浪漫理論培訓(xùn)，往往讓他們難有共鳴。

4.研究?jī)?nèi)力的釋放通道。有時(shí)，教師的某些教科研成果（比如對(duì)教材的背景研究、文本的多義研究、命題的動(dòng)機(jī)研究等），無(wú)法或不宜在課堂上呈現(xiàn)出來(lái)，也不能在正式媒體上公開發(fā)表，于是該教師的研究?jī)?nèi)力就得不到充分釋放，長(zhǎng)此以往必然大大消減其教育科研的熱情。

而如果有了集體備課的平臺(tái)，教師可以在集體備課時(shí)把自己的研究成果與同事分享，即使討論的結(jié)果不能直接應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)，但該教師的研究?jī)?nèi)力得以在一個(gè)非正式但親民化的民間渠道中釋放并受到尊重，其研究過程和研究方法對(duì)于他今后的持續(xù)研究，以及對(duì)于其他教師的教學(xué)研究都會(huì)有啟發(fā)和指導(dǎo)意義。集體備課寬松、民主、開放的研討氛圍，有利于激活教師的研究欲望，許多學(xué)術(shù)的火種在這里被悄悄點(diǎn)燃。

二、集體備課的現(xiàn)實(shí)困境

集體備課這種扎根民間的教研方式，若缺乏科學(xué)、有效的組織管理，極有可能陷入如下困境。

1.重形而輕質(zhì)。

集體備課作為一種低成本、高效益的校本教研方式，一直受到教育行政部門的大力推崇。于是，關(guān)于集體備課的“四定”（定時(shí)間、定地點(diǎn)、定內(nèi)容、定中心發(fā)言人）、“四統(tǒng)一”（統(tǒng)一教學(xué)目標(biāo)、統(tǒng)一重點(diǎn)難點(diǎn)、統(tǒng)一雙基訓(xùn)練、統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度）之類的檢查、考核、評(píng)比規(guī)章一一出臺(tái)，試圖從宏觀上來(lái)約定集體備課的基本范式。然而，這種對(duì)集體備課形式整齊劃一的刻意追求，反而使集體備課陷入了重形式而輕本質(zhì)的尷尬境地。

在許多學(xué)校，集體備課被異化為“人員集中備課”或“個(gè)體教案總和”。要么大家定期坐在一起，隨機(jī)、孤立地找點(diǎn)課題或話題閑聊閑聊；要么教研組長(zhǎng)把備課任務(wù)分解到人，到期再合成一本所謂的“集體備課集”，以讓領(lǐng)導(dǎo)欣然一閱。表面上搞得轟轟烈烈，要形式有形式——集體備課的照片拍了一張又一張，要成果有成果——集體備課的材料做了一本又一本；然而，私下里依然是各自為政，有名無(wú)實(shí)。究其原因：管理者與實(shí)施者重形式而輕內(nèi)涵，未能有效把握集體備課的真正內(nèi)核，終把集體備課淪為一場(chǎng)自欺欺人的教育作秀。

2.重同而輕異。

集體備課本應(yīng)是集體中的每個(gè)成員在協(xié)同備課過程中的思想碰撞與智慧融合，其目的“是為了促進(jìn)個(gè)人教學(xué)，而不是限制個(gè)人教學(xué)；是為了形成個(gè)人風(fēng)格特色，而不是弱化個(gè)人風(fēng)格特色；是為了激發(fā)個(gè)性發(fā)展，而不是抹殺個(gè)性發(fā)展”[1]。然而有的地方為了追求所謂教學(xué)成果的最大化，竟把集體備課異化為精英備課下的“大一統(tǒng)”——目標(biāo)統(tǒng)一、方法統(tǒng)一、教案統(tǒng)一、進(jìn)度統(tǒng)一、作業(yè)統(tǒng)一……典型做法是讓幾個(gè)教學(xué)成績(jī)突出、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的骨干教師、權(quán)威教師確定一套供大家共同施教的方案，所有教師嚴(yán)格執(zhí)行，不得隨意標(biāo)新立異。

真不知此舉的學(xué)理依據(jù)到底何在？就算教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)相對(duì)統(tǒng)一，教師的專業(yè)素養(yǎng)、講授風(fēng)格也不一樣，學(xué)生的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣更是千差萬(wàn)別，在這樣的背景下以工廠加工標(biāo)準(zhǔn)件的制模、鑄造之法來(lái)指導(dǎo)教學(xué)，罪莫大焉。如此的“名師拍板，集體執(zhí)行”的“大一統(tǒng)”教學(xué)，歪曲了集體備課的“思維碰撞思維”“智慧點(diǎn)燃智慧”的良善初衷，扼殺了教師與學(xué)生的創(chuàng)造個(gè)性，一副“不統(tǒng)死，不罷休”的顢頇模樣。

3.重教而輕學(xué)。

“教研”的本質(zhì)是“學(xué)研”。所有教學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)與歸宿點(diǎn)，都應(yīng)指向于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率、學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)能力。因此，集體備課的實(shí)施著力點(diǎn)，也應(yīng)該是如何激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，如何指引并改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，如何開發(fā)并提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。然而，廣大教師在集體備課中關(guān)注更多的似乎永遠(yuǎn)是優(yōu)分率、及格率、平均分這類學(xué)生個(gè)體并不太關(guān)心的考評(píng)指標(biāo)?？梢姡w備課這種所謂的教學(xué)研討，有時(shí)只是“教”的研討，而不是“學(xué)”的研討；只是“分”的研討，而不是“人”的研討。“教”出怎樣的“分”，比“學(xué)”出怎樣的“人”，更易成為大家關(guān)注的焦點(diǎn)。

這種急于事功而缺乏遠(yuǎn)瞻的集體備課，必然使我們備教材多而備學(xué)生少，備教法多而備學(xué)法少，于是只能不約而同地被急功近利的集體大環(huán)境所裹挾。

4.重行而輕思。

集體備課作為一種基層教研活動(dòng)，“教”和“研”都是其不可或缺的應(yīng)有之義。所謂“教而不研則淺，研而不教則枯”，研應(yīng)為教服務(wù)，教應(yīng)以研升華。然而，緊張、功利的教育環(huán)境，常把教師淹沒在繁雜的教學(xué)事務(wù)中，使其難有心情與精力進(jìn)行深刻的教學(xué)思考。于是，集體備課多行動(dòng)預(yù)設(shè)而少行動(dòng)反思，多感性交流而少理性碰撞，很難進(jìn)入到學(xué)理層面的研究階段。重感性實(shí)踐、輕理性提升，已成為目前集體備課的一大病征，它對(duì)于集體備課的科學(xué)化進(jìn)程構(gòu)成嚴(yán)重阻礙，對(duì)提升、推廣集體的實(shí)踐智慧亦大為不利。

減負(fù)與增效，是當(dāng)下教育的一對(duì)突出矛盾；解放和提高教育“生產(chǎn)力”，是所有教育工作者的共同心聲。而化解矛盾、達(dá)成心愿的關(guān)鍵，就是科研興教。不可否認(rèn)，傳統(tǒng)的拼人力、耗時(shí)間的粗放式教育方式，依然在神州大地上蓬勃發(fā)展，大有“不取天下誓不罷休”的霸王之勢(shì)。然而，這不過是教育的假相繁榮——只要看看如今學(xué)生高中畢業(yè)之后對(duì)待學(xué)習(xí)的態(tài)度，走上崗位后自主創(chuàng)新的能力，就知道今天為大眾所津津樂道的某些集體備課的所謂成功實(shí)踐，因匱乏理性而顯得多么荒唐。

三、集體備課的突圍之策

1.強(qiáng)化過程，力求實(shí)效。

集體備課最常見的操作過程是：個(gè)人初備→集體研討→個(gè)人反思→獨(dú)立施教→教后反思。良好的開端是成功的一半，集體備課的質(zhì)量首先取決于它的兩個(gè)起始環(huán)節(jié)的落實(shí)情況。因此，無(wú)論是市縣教研部門，還是基層集體備課組，都要首先加強(qiáng)以這兩個(gè)環(huán)節(jié)為重點(diǎn)的過程管理，合理把握好個(gè)體備課與集體備課之間的關(guān)系。

那我們不禁要追問：個(gè)體備課和集體備課之間，到底是一種怎樣的邏輯關(guān)系？首先，個(gè)體備課是集體備課的前提和基礎(chǔ)。每位教師在參加集體備課前，都要先做好充分準(zhǔn)備：研究教學(xué)內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)教案，記錄疑點(diǎn)難點(diǎn)，做好發(fā)言準(zhǔn)備等。先有了高質(zhì)量的個(gè)體備課，集體備課才能避免流于形式。同時(shí)，集體備課又是個(gè)體備課的提升和完善。優(yōu)質(zhì)高效的集體備課，有助于克服教師個(gè)體備課的片面性、隨意性，也有助于教師批判地吸納集體生成的教育智慧，從而不斷增強(qiáng)教師個(gè)人教學(xué)的魅力?？傊?，只有充分堅(jiān)持“個(gè)體優(yōu)先，集體升華”的備課原則，確保個(gè)體初備、二備與集體研討環(huán)節(jié)的質(zhì)量，才能讓集體備課的整個(gè)過程管理落到實(shí)處，抓出實(shí)效。

2.和而不同，百花齊放。

集體備課中，我們要堅(jiān)決反對(duì)話語(yǔ)霸權(quán)，積極倡導(dǎo)教研民主，讓每一個(gè)教師在集體備課的過程中享有平等的話語(yǔ)權(quán)，而不是總跟在權(quán)威教師后面邯鄲學(xué)步，以致自己的思想被集體俘虜。我們應(yīng)積極借助“同課異構(gòu)”“課堂診斷”這類教研方式，共同營(yíng)造一種鼓勵(lì)創(chuàng)新、弘揚(yáng)個(gè)性的良好學(xué)術(shù)氛圍，讓每節(jié)課堂都個(gè)性飛揚(yáng)，讓每位教師都滿懷自信。這種“和而不同，百花齊放”的集體備課，有利于形成“問題共商、思維共振、資源共創(chuàng)、信息共享、智慧共增、能力共進(jìn)”[2]的集合效應(yīng)。

我市通州區(qū)某初中語(yǔ)文組，在集體備課中就作文教學(xué)方式產(chǎn)生激烈的思想碰撞：不少資深教師主張平時(shí)及早地按照中考要求加強(qiáng)學(xué)生課內(nèi)、限時(shí)寫作訓(xùn)練，以切實(shí)提高學(xué)生命題寫作的應(yīng)考技能；而部分年輕教師則主張讓學(xué)生盡量在興趣的引領(lǐng)下，于課外自主實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)寫作技能的自我生長(zhǎng)。敢于亮劍、和而不同的集體備課氛圍，讓大家的教學(xué)方略折中包容，該校的作文教學(xué)改革取得突破：中考作文成績(jī)提升，課外寫作成果斐然。

3.教學(xué)相長(zhǎng)，師生共贏。

所謂教學(xué)，不是“我教，你學(xué)”（即教授學(xué)業(yè)），而是“我，教你學(xué)”（即教會(huì)學(xué)習(xí)）；不是“以教定學(xué)”，而是“以學(xué)定教”；不是“教授教材”，而是“用教材教”。故而，衡量教學(xué)過程是否優(yōu)質(zhì)的最終判斷，不是教師是否完成了全部的教學(xué)任務(wù)，而是學(xué)生是否達(dá)成了學(xué)習(xí)的根本目的——可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)力的最終獲得?？梢?，讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)興趣，掌握學(xué)習(xí)方法，比單純地讓學(xué)生掌握考點(diǎn)知識(shí)與考試技能，更受莘莘學(xué)子的熱烈歡迎，也更應(yīng)成為集體備課的研討焦點(diǎn)。這樣的教學(xué)，才是真正意義上的“以生為本”，而不是打著“以生為本”的幌子，干著追名逐利的勾當(dāng)。

所以，教學(xué)研討要時(shí)刻把學(xué)生放在心中，備課的過程要時(shí)時(shí)追問——我們這樣做，符合學(xué)生的真實(shí)需要嗎？能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率嗎？利于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)嗎？有促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的科學(xué)依據(jù)嗎？……我們應(yīng)當(dāng)借助集體備課的廣闊平臺(tái)，加大“備學(xué)生”的力度，由研究教師的教轉(zhuǎn)向研究學(xué)生的學(xué)，研究教與學(xué)之間的各種復(fù)雜關(guān)系，最終通過這些研究，達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)、師生共贏。

4.且行且思，教而不惑。

集體備課作為一種教研方式，研究性是它的一條固有屬性，也是它的生命力之所在。如果只注重教學(xué)細(xì)節(jié)的微觀打磨而漠視學(xué)科理論的宏觀建構(gòu)，只注重形而下的技能操練而缺乏形而上的學(xué)理探析，勢(shì)必造成許多鮮活的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)無(wú)法及時(shí)上升為教育理論被共享，于是許多寶貴的教育智慧便隨著時(shí)間而悄然流失，這樣的教育生態(tài)實(shí)在讓人嘆惋。因此，參與集體備課的教師應(yīng)自始至終以教育研究者的角色參與其中。教學(xué)的過程就是研究的過程，教學(xué)過程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)都可以成為研究的對(duì)象。因?yàn)?，所謂研究就是“發(fā)現(xiàn)問題——分析問題——解決問題”的過程，而問題是無(wú)處不在的，因此研究也無(wú)處不在。

作為教師，我們應(yīng)把自己定位為集體智慧的貢獻(xiàn)者。一個(gè)善于思考、解剖自己日常教育實(shí)踐的教師，才能不斷超越和提升自己的教育境界。建議各學(xué)校的集體備課組，要充分運(yùn)用教材探究、課堂診斷、教后反思等簡(jiǎn)易可行的研究路徑，引導(dǎo)組內(nèi)教師在“研”中釋疑解惑，分享智慧，獲得靈感。

對(duì)于集體備課，我們既不要忽而捧之，也不要忽而棒殺?？茖W(xué)的態(tài)度是，辯證地看到其價(jià)值所在與現(xiàn)實(shí)問題，得其所長(zhǎng)，避其所短，從而充分發(fā)揮它對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的功效。

【參考文獻(xiàn)】

[1]胡玉龍.集體備課別被人為僵化[N].中國(guó)教育報(bào)，2010-03-17（10）.

[2]李國(guó)華.同課異構(gòu)與集體備課“嫁接”的方式與作用[J].教學(xué)與管理：小學(xué)版，2010（1）.

（作者系江蘇省南通市教育科學(xué)研究中心主任，特級(jí)教師、教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師）