近代以來(lái)，隨著科學(xué)與經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，現(xiàn)代社會(huì)經(jīng)歷了一系列重大變化。立足于主客二分哲學(xué)基礎(chǔ)的現(xiàn)代教育面對(duì)社會(huì)變革的巨大沖擊，矛盾重生。海德格爾一反西方兩千多年的哲學(xué)傳統(tǒng)，尋求回到蘇格拉底以前主客尚未二分的思想，指出存在并非主客二元分明。他對(duì)于存在之“在世之在”的思考予以教育諸多啟示，啟示教育應(yīng)培養(yǎng)“在世之人”，應(yīng)注重營(yíng)造育人的“整體氛圍”，并引導(dǎo)學(xué)生以將來(lái)為導(dǎo)向進(jìn)行本真籌劃，達(dá)到知行合一的狀態(tài)。

存在 主客二分 在世之在 境域化格式 知行合一

近代以來(lái)，隨著科學(xué)與經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，現(xiàn)代社會(huì)在政治、經(jīng)濟(jì)和文化等方面發(fā)生了翻天覆地的變化。社會(huì)巨大變革對(duì)教育產(chǎn)生了猛烈的沖擊，教育在適應(yīng)社會(huì)變革需求和保持文化傳承、培育新人的獨(dú)立性之間產(chǎn)生矛盾，陷入重重危機(jī)。從培育內(nèi)容上來(lái)看，學(xué)生道德信仰缺失，人文修養(yǎng)弱化；從教育目標(biāo)來(lái)看，教學(xué)機(jī)構(gòu)偏重技術(shù)技能教育，忽略人文精神培養(yǎng)；從學(xué)校和社會(huì)的關(guān)系來(lái)看，教育過(guò)分注重市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)效益的導(dǎo)向，導(dǎo)致學(xué)術(shù)體制功利化，學(xué)術(shù)呼喚自由之聲不絕于耳。由此可以看出，在科學(xué)技術(shù)占主導(dǎo)因素、以經(jīng)濟(jì)利益為導(dǎo)向的社會(huì)大背景下，教育逐漸迷失了自身的方向。海德格爾對(duì)“命運(yùn)”和“存在”的思索，不僅對(duì)當(dāng)代教育的走向有根本性引領(lǐng)的作用，更于重重矛盾中予以當(dāng)代教育深刻的啟示。

一、現(xiàn)代教育立足的哲學(xué)基礎(chǔ)及海德格爾“存在”思想的深刻性

傳統(tǒng)西方哲學(xué)認(rèn)為主體和客體二分，從認(rèn)識(shí)論上講就是主體認(rèn)識(shí)世界。現(xiàn)代教育沿襲這一程序，將學(xué)生定位為“認(rèn)知主體”，將知識(shí)定位為客觀對(duì)象，使認(rèn)知主體研究客體對(duì)象、獲取學(xué)科知識(shí)就是最主要的教學(xué)活動(dòng)。

海德格爾一反西方兩千多年的哲學(xué)傳統(tǒng)，尋求回到蘇格拉底以前主客尚未二分的思想，認(rèn)為存在并非主客二元分明，而是以某種方式深刻地包含著二者。海德格爾用“Dasein”一詞來(lái)表示“存在”，“Da”的含義是“這里”（此）、“那里”（彼）、“那時(shí)”、“這時(shí)”，sein一般理解為“存在”，因此存在又稱之為此在或緣在，與世界的關(guān)系是“在世之在”，也即在世界中存在。按照海德格爾的觀點(diǎn)，人和世界從根本上是連在一起的，人從根本上是卷入到“在世界中存在”的存在者。人的“在世”實(shí)際上是人和世界的相互維持，人以一種完全投入的方式?jīng)]入這個(gè)世界里，與這個(gè)世界相互牽連。

在科學(xué)技術(shù)成為當(dāng)今社會(huì)生活主流的大環(huán)境下，立足于“主客二分”的教育采取流程化的教學(xué)方式和易于評(píng)估的考核模式，顯然受到科學(xué)實(shí)驗(yàn)思路和經(jīng)驗(yàn)的深刻影響。但對(duì)于教育來(lái)說(shuō)，關(guān)鍵部分不僅在于“教”，而更在于“育”，如果忽略了人文、道德、藝術(shù)等精神的滋潤(rùn)，只以科學(xué)的名義將知識(shí)灌輸給主體，就會(huì)出現(xiàn)只注重建構(gòu)知識(shí)體系，忽視樹立理想、陶冶情操和完善人格等問(wèn)題。這種做法實(shí)質(zhì)上是把學(xué)生和知識(shí)從“在世之中”剝離出來(lái)，形成一種人為的、強(qiáng)制的主客關(guān)系。海德格爾的存在之思，從思想根源處為現(xiàn)今的教育問(wèn)題把脈問(wèn)診，給予當(dāng)代教育深刻啟示。

二、海德格爾之“天地神人四方關(guān)聯(lián)域”觀念啟示教育應(yīng)該培養(yǎng)“在世界中存在”的人

當(dāng)代教育的首要任務(wù)是培養(yǎng)“人”，然而現(xiàn)今社會(huì)對(duì)“人”這一基本概念的內(nèi)涵和外延都有著偏頗性的理解。近代以來(lái)人們對(duì)“人”或多或少存在“祛魅”或“加魅”的兩極化趨勢(shì)。“祛魅”是指人類在利用科技手段成功擺脫對(duì)自然的恐懼和對(duì)“神”的迷信中逐漸迷戀技術(shù)手段，直至人本身也成為技術(shù)的手段和目標(biāo)；一切事物都以可考核、可計(jì)算和可量化為基準(zhǔn)，知識(shí)也不例外?！凹喻取眲t源自文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)中“人的解放”的理念，人類自此逐漸取代自然和神圣成為世界的“中心”和“萬(wàn)物之靈長(zhǎng)”，自認(rèn)可以掌控一切。人們開始藐視自然、宇宙，缺乏信仰。在海德格爾看來(lái)，理想中的生存關(guān)系應(yīng)是“天地人神自由關(guān)聯(lián)”，這里包含了人與自然、人與神圣、人與他人（社會(huì)）三個(gè)最基本的生存關(guān)系。在這四方自由關(guān)聯(lián)的境域里，正當(dāng)?shù)纳骊P(guān)系應(yīng)沒(méi)有人為強(qiáng)制的“中心”，人不是自然神圣的奴隸，但也不能以萬(wàn)事萬(wàn)物的主宰者自居。

這啟示當(dāng)代教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)“在世界中存在”的人，意即應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生回歸原發(fā)的生存狀態(tài)。在這種狀態(tài)中，自然、神圣、社會(huì)和人應(yīng)該自由地相關(guān)聯(lián)。從遠(yuǎn)古社會(huì)到現(xiàn)在，人類面對(duì)自然，從恐懼害怕，到逐漸認(rèn)識(shí)，到利用開發(fā)，再到征服破壞，一步步走向了自然的對(duì)立面，然而不管人類再怎么迷信科技可以造福自身，都是自然提供了可供造福的資源和可能性，沒(méi)有自然，人類就不可能生存。因此，人和自然應(yīng)是相互維持、相互依戀的關(guān)系。人與神圣的關(guān)系也即人有無(wú)信仰的問(wèn)題，信仰體現(xiàn)著人生價(jià)值、人生意義的可靠落實(shí)，并帶有情感體驗(yàn)色彩，蘇格拉底云：“未經(jīng)審視的生命不值得活”，人類就是在這種體驗(yàn)中，意向性、自動(dòng)的與外界發(fā)生關(guān)聯(lián)，并經(jīng)過(guò)內(nèi)在回應(yīng)，形成信仰。沒(méi)有信仰的人意味著對(duì)外界冷漠，對(duì)自身也無(wú)要求。教育培養(yǎng)“在世之人”，培養(yǎng)有信仰的人應(yīng)是必有之義。至于社會(huì)，也不僅僅是人類利益的源頭而必須要加以掠奪的資源，社會(huì)與人的非強(qiáng)制關(guān)系才是正當(dāng)?shù)?。人與他人在各自的生存方式、獲取生存意義上沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別，因此也不應(yīng)當(dāng)存在控制和支配的關(guān)系，當(dāng)今校園內(nèi)發(fā)生的多起槍擊、投毒、刺殺事件即是對(duì)這種平等關(guān)系的顛覆，我們的教育應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生明白，任何人的任何訴求都不應(yīng)該凌駕于別人的生命之上。只有引導(dǎo)學(xué)生首先回歸這種原發(fā)的生存狀態(tài)，教育中獲取其他學(xué)科知識(shí)才有意義。

三、海德格爾關(guān)于“存在論上的境域格式”啟示教育應(yīng)當(dāng)注重營(yíng)造“整體氛圍”

從人的“在世”之在這種存在本質(zhì)，海德格爾很自然推出了“境域格式”的概念。海德格爾把“境域”理解為日常實(shí)踐行為的前提，境域格式包括存在論上的境域格式和時(shí)間層次上的境域格式。海德格爾認(rèn)為境域格式指的是“事先”關(guān)聯(lián)“格式”（綜合規(guī)則）的整體性。整體性的結(jié)構(gòu)以“為何之故”（Worumwillen）為核心，依次把“為了作”“所用”、“何所緣”、“何所因”等綜合為一個(gè)有機(jī)的整體（彭立群，2010）?，F(xiàn)在的教育有一個(gè)通病，就是僅為“所用”而教而學(xué)，忽略其他相關(guān)因素，因此走向功利化是必然的趨勢(shì)。真正的教育應(yīng)當(dāng)把“為了作”“所用”、“何所緣”、“何所因”有機(jī)結(jié)合統(tǒng)一成一個(gè)整體，使得教育一方面要善于朝向這個(gè)整體，另一方面也要善于不斷使得具體的教學(xué)與這個(gè)整體相適應(yīng)。落實(shí)在具體的教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生明白為何學(xué)、學(xué)什么、怎樣學(xué)，而且還要讓學(xué)生將所學(xué)之識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中，在世界之中把握上手之物。這樣就把教學(xué)活動(dòng)置于整體性的境域中來(lái)開展，教育者和學(xué)生才能獲得統(tǒng)一性，回歸原發(fā)性，避免學(xué)校培養(yǎng)出高分低能、動(dòng)手能力不強(qiáng)或是缺乏人文素養(yǎng)的學(xué)生。

存在論上的境域格式還有一個(gè)含義：即單純的直觀行為也發(fā)生在一個(gè)背景或者整體性中。世界境域化是指人的一切行為舉止都要從“境域的格式”（先天的整體性）的角度來(lái)得到理解以及得到具體的展開（海德格爾）。當(dāng)代教育重視知識(shí)傳輸?shù)男?，采用信息源—通道—接受者這種現(xiàn)代信息交流模式，用快速、有效等科學(xué)指標(biāo)考核教育效果，一切都以學(xué)生機(jī)械接受、識(shí)記、認(rèn)知所教的東西為界限，多少忽略了現(xiàn)象學(xué)意義上境域環(huán)境的營(yíng)造。這樣純粹的信息“發(fā)出—接收”渠道同樣也剝離了學(xué)生的在世之在，容易導(dǎo)致學(xué)生只接受專業(yè)知識(shí)，而難以接受道德、信仰等精神熏陶，這樣的教育當(dāng)然會(huì)產(chǎn)生很多問(wèn)題。因此，海德格爾關(guān)于生存論上境域格式的觀念啟示教育應(yīng)當(dāng)在一個(gè)整體性的范圍內(nèi)展開，應(yīng)當(dāng)在傳統(tǒng)主體教學(xué)之外注重營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍和采取潛移默化的滲透方式，更好地體現(xiàn)教育之中的“育”人功效。這種氛圍應(yīng)是人文、環(huán)境、學(xué)術(shù)和諧統(tǒng)一的氛圍，中國(guó)古代教育對(duì)此有著良好的認(rèn)識(shí)和傳統(tǒng)，理應(yīng)由當(dāng)今教育傳承和發(fā)揚(yáng)。

四、海德格爾關(guān)于“時(shí)間層次上的境域格式”概念啟示應(yīng)當(dāng)樹立面向?qū)?lái)的教育

境域格式既包含存在論上的境域格式又包含時(shí)間層次上的境域格式。在海德格爾看來(lái)，現(xiàn)象學(xué)的存在論時(shí)間與傳統(tǒng)時(shí)間的內(nèi)涵是不一致的。傳統(tǒng)時(shí)間觀認(rèn)為現(xiàn)在源于過(guò)去，將來(lái)源于現(xiàn)在，構(gòu)成一個(gè)線性結(jié)構(gòu)，而在存在論時(shí)間中，將來(lái)、曾在、當(dāng)前一同在場(chǎng)，形成一個(gè)統(tǒng)一體?，F(xiàn)在、過(guò)去和未來(lái)共同組成了一個(gè)共同的境域，各個(gè)“意識(shí)原子”都要以這條“流動(dòng)的河流”為背景才能呈現(xiàn)（彭立群，2010）。而且“將來(lái)”是生存論時(shí)間的“源始現(xiàn)象”，是曾在和當(dāng)前的根源，過(guò)去，現(xiàn)在和將來(lái)皆統(tǒng)一于未來(lái)。海德格爾時(shí)間觀中的“將來(lái)”對(duì)應(yīng)于此在的存在方式是“理解”，理解是對(duì)自己未來(lái)的前途、對(duì)現(xiàn)在的處境加以抉擇，對(duì)過(guò)去的事情加以解釋。理解又分為本真和非本真之分，本真的理解是“設(shè)計(jì)”，是一種主動(dòng)與世界互動(dòng)，并自身計(jì)劃加諸世界，讓世界適應(yīng)的自己；非本真的理解表現(xiàn)為等待和觀望等，是一種隨波逐流得過(guò)且過(guò)的生活態(tài)度（趙敦華，2005）。

這就要求我們以“將來(lái)”為向?qū)?，樹立面向?qū)?lái)的教育。當(dāng)前教育在流俗時(shí)間的背景里教育學(xué)生，只注重此情此景下教育當(dāng)下的學(xué)生，學(xué)生自身也不能以“將來(lái)”為導(dǎo)向進(jìn)行本真籌劃，這具體體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是教育方面，學(xué)科教育已經(jīng)形成一種技術(shù)范式，對(duì)學(xué)生采取的是批量化、程序化和相對(duì)固定化的教學(xué)流程。但是每一個(gè)學(xué)生的此在都裹挾著他的過(guò)去和將來(lái)，不了解他的過(guò)去，又不能用面向?qū)?lái)的規(guī)劃來(lái)引導(dǎo)，只用統(tǒng)一模式來(lái)塑造當(dāng)下的學(xué)生此在，教育的不合時(shí)性是必然可見(jiàn)的。二是學(xué)生自身方面，學(xué)生對(duì)自身的將來(lái)沒(méi)有洞見(jiàn)，對(duì)現(xiàn)行的學(xué)習(xí)又是隨波逐流。因此面向?qū)?lái)的教育，應(yīng)是教育本身以“將來(lái)”為導(dǎo)向展開，摒除固定化、程序化的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)觸及先行于自身的本真狀態(tài)的存在，分析自我，結(jié)合自身狀態(tài)和外在環(huán)境建立指向?qū)?lái)的本真籌劃，反之又用這種指向?qū)?lái)的本真籌劃引導(dǎo)當(dāng)下的存在狀態(tài)，積極行動(dòng)，從而建立積極有為的人生態(tài)度。

五、境域化要求知行合一

知行合一毫無(wú)疑問(wèn)是當(dāng)代教育的育人目標(biāo)之一，然而事實(shí)上卻多有知與行不合一者，最明顯的例子莫過(guò)于世人都知“仁義禮智信，溫良恭儉讓”，但能按此標(biāo)準(zhǔn)行事者卻少之又少。

出現(xiàn)這種問(wèn)題的根本原因在于，主客二分使現(xiàn)象與本體分離，道德本體只能停留在抽象的“應(yīng)當(dāng)”層面上，而無(wú)向“行”過(guò)渡的能力，在一定程度上割裂了“知”和“行”的統(tǒng)一。它一方面把人與世界原本的狀態(tài)經(jīng)驗(yàn)對(duì)象化、“事實(shí)化”；一方面又把原發(fā)的生活境域“之中”的天然勢(shì)態(tài)、在原本情緒（惻隱等等）中隱含著的“應(yīng)當(dāng)”現(xiàn)成化為“外在”的命令、“超驗(yàn)”的價(jià)值（林丹，2009）。事實(shí)上這種先分開，再結(jié)合的模式已不是原發(fā)的“知行合一”狀態(tài)，它必然會(huì)造成“知”為先，行為后的后果。在學(xué)校里較為常見(jiàn)的是，教師只將“知”當(dāng)成理論對(duì)象來(lái)研究，當(dāng)成教學(xué)資料來(lái)整理，當(dāng)成學(xué)科知識(shí)來(lái)教授，卻不能引導(dǎo)學(xué)生將之內(nèi)化為行為標(biāo)準(zhǔn)并將之付諸實(shí)踐。而在海德格爾看來(lái)，知行合一本質(zhì)上是人的一種生存狀態(tài)，人的“在世界之中存在”就是根本的存在方式，與“世界”的技藝式的“打交道”而非“理論認(rèn)識(shí)”才是人與世界的最原本的關(guān)系。知本就是對(duì)實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)的形式顯示，他是不依據(jù)現(xiàn)成的“什么”而只是通過(guò)實(shí)現(xiàn)著的“怎么”來(lái)表明實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，表達(dá)的解釋絕不是一個(gè)技術(shù)問(wèn)題。

所以要達(dá)到“知行合一”的狀態(tài)，僅靠“理論思辨”或“知識(shí)傳遞”是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的，而應(yīng)揭示出存在中原本的知行狀態(tài)，即“行”總有“知”的引導(dǎo)，“知”總要時(shí)刻處于“行”之中。這就要求教育首先破除把知識(shí)對(duì)象化、理論化的做法，引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)之知與生活境域相打通，在行動(dòng)中實(shí)踐“學(xué)、問(wèn)、思、辯”，讓學(xué)問(wèn)和行動(dòng)時(shí)時(shí)處于動(dòng)態(tài)的關(guān)聯(lián)構(gòu)成之中，所謂“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”就是此意。

綜上所述，海德格爾對(duì)“存在”的思考具有極其深遠(yuǎn)的意義，其“存在之思”既是對(duì)傳統(tǒng)主客二分哲學(xué)的有力躍出，同時(shí)也是對(duì)思想素之根的返回（余虹，2005）。正是這一深邃思考對(duì)傳統(tǒng)思維模式的躍出和對(duì)“實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)”的返回，給予了現(xiàn)代世界諸多啟示。在當(dāng)代教育面臨重重危機(jī)時(shí)，海德格爾的思想無(wú)異于一劑良藥，用其高屋建瓴的哲學(xué)含義引領(lǐng)教育回歸“本真”狀態(tài)，發(fā)揮其應(yīng)有的作用和功效。

————————

參考文獻(xiàn)

[1] 陳寶.時(shí)間之思—論流俗時(shí)間觀與海德格爾的存在論時(shí)間觀.淮北煤炭師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（3）.

[2] 杜松石.作為源始時(shí)間性的“未來(lái)”.北方論叢，2011（2）.

[3] 林丹，王陽(yáng)明."知行合一"思想的現(xiàn)象學(xué)分析.http：//www.cnphenomenology.com/modules/article/view.article.php/1257/c0.

[4] 彭立群.海德格爾的“境域格式”概念解析.復(fù)旦學(xué)報(bào)，2010（6）.

[5] 肖朗.回歸原初的精神世界——海德格爾的倫理之思.湖北大學(xué)學(xué)報(bào)，2013（2）.

[6] 余虹.藝術(shù)與歸家.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2005.

[7] 張祥龍.現(xiàn)象學(xué)導(dǎo)論七講.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2011.

[8] 趙敦華.現(xiàn)代西方哲學(xué)新編.北京：北京大學(xué)出版社，2001.

[9] 朱松峰.如何理解海德格爾之“緣在”的“真理”與“非真理”.哲學(xué)研究，2012（9）.

[作者：劉煜瓊（1981-），女，湖南新田縣人，暨南大學(xué)電氣信息學(xué)院助教，碩士。]

【責(zé)任編輯 孫曉雯】