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標(biāo)準(zhǔn)化:社會(huì)工作專業(yè)化、職業(yè)化的核心表征與必由路徑

2014-10-20 01:14:48臧其勝
社會(huì)工作 2014年2期
關(guān)鍵詞:社會(huì)工作者職業(yè)化專業(yè)化

臧其勝

目前,我國社會(huì)工作的專業(yè)化與職業(yè)化程度較低,社會(huì)認(rèn)可度不高,實(shí)踐資源缺乏,而教育的規(guī)模卻在迅速擴(kuò)大。傳統(tǒng)課堂教學(xué)重紙上談兵輕臨床技能訓(xùn)練,致使學(xué)生很難獨(dú)立勝任臨床工作。這些都在不同程度上造成社會(huì)工作專業(yè)教育質(zhì)量的滑坡。鑒于此,以滿足社會(huì)工作專業(yè)人才技能培養(yǎng)需要為原則,以社會(huì)工作專業(yè)教師與學(xué)生為主體,在中國社會(huì)工作教育現(xiàn)實(shí)處境下探討“如何提高”與“如何評(píng)估”社會(huì)工作者臨床技能,從而加強(qiáng)社會(huì)工作者能力建設(shè)就成為現(xiàn)實(shí)而緊迫的任務(wù)。

一、概念界定:什么是社會(huì)工作臨床技能?

美國學(xué)者考諾耶(Barry R.Cournoyer)在總結(jié)前人定義的基礎(chǔ)上指出,社會(huì)工作技能是一整套受到限制的離散的認(rèn)知和行為操作與下列因素的和諧統(tǒng)一,具體包括:(1)基于研究的知識(shí);(2)社會(huì)工作的價(jià)值、倫理與義務(wù);(3)成功的基本要素或“核心條件”;(4)專業(yè)性;(5)特定的實(shí)踐階段或進(jìn)程背景下的合法的社會(huì)工作目的(Cournoyer,2010:7)。

技能一詞包括技巧與能力的雙重含義,類似于英文中的skill與competence的兩詞。在專業(yè)教育的語境下,社會(huì)工作的技巧就是一種能力,能力也是一種技巧(Cournoyer,2010:7)。社會(huì)工作需要什么樣的臨床技能?臨床,原以診治必臨病床,故名,后泛指醫(yī)生為病人診斷和治療疾病;臨床技能則意指診斷與治療技能。社會(huì)工作的臨床技能特指面對(duì)真實(shí)情景時(shí)的介入技能(臧其勝,2013),但其應(yīng)是與上述因素的和諧統(tǒng)一。根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo),考諾耶將社會(huì)工作技能分為10類:應(yīng)用專業(yè)技巧于社會(huì)工作實(shí)踐中;在專業(yè)背景與實(shí)踐過程中批判性地思考;在專業(yè)實(shí)踐中科學(xué)尋找、發(fā)現(xiàn)、評(píng)估與應(yīng)用相關(guān)知識(shí);對(duì)文化保持敏銳并以令人尊敬的方式融入多樣性與接受他人;在道德抉擇與專業(yè)實(shí)踐中應(yīng)用社會(huì)工作核心價(jià)值、倫理與相關(guān)的法律義務(wù);在與個(gè)體、家庭、群體、組織、社區(qū)與高校開展工作時(shí)展示口頭與寫作的技巧;倡導(dǎo)人權(quán)與社會(huì)正義,并積極從事提升社會(huì)福祉的政策實(shí)踐;準(zhǔn)備、開始、探索、過程評(píng)估(assess)、簽約、工作、結(jié)果評(píng)估(evaluate)與結(jié)案;評(píng)估(含過程與結(jié)果評(píng)估)應(yīng)用社會(huì)工作技能的程度;借助社會(huì)工作技能學(xué)習(xí)公文包(portfolio)整合(integrate)、綜合(Synthesize)與規(guī)劃職業(yè)生涯學(xué)習(xí)(Cournoyer,2010:15)。這一學(xué)習(xí)目標(biāo)切合美國社會(huì)工作教育委員會(huì)(Council on Social Work Education,CSWE)的教育政策與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)(Educational Policy and Accreditation Standards,EPAS)。中國《社會(huì)工作者國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》將社會(huì)工作者的職業(yè)技能分為四級(jí),涉及職業(yè)道德與基礎(chǔ)知識(shí);接案、收集資料與預(yù)估、制訂計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃、評(píng)估與結(jié)案、輔導(dǎo)、咨詢與倡導(dǎo);項(xiàng)目開發(fā)與管理;督導(dǎo);計(jì)劃、組織、管理、評(píng)估;研究與培訓(xùn),不同等級(jí)的要求有所差異?!渡鐣?huì)工作者職業(yè)水平評(píng)價(jià)暫行規(guī)定》則將社會(huì)工作者分為三級(jí):助理社會(huì)工作師、社會(huì)工作師與高級(jí)社會(huì)工作師,其對(duì)職業(yè)技能的界定與國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)一致。除價(jià)值理念與知識(shí)體系外,中國社會(huì)工作協(xié)會(huì)制定的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定,社會(huì)工作者在從事社會(huì)服務(wù)過程中,應(yīng)能夠獨(dú)立接案,有效開展社會(huì)工作的小組活動(dòng)和社區(qū)活動(dòng),對(duì)提供的專業(yè)服務(wù)質(zhì)量和效果進(jìn)行評(píng)估,能夠整合、運(yùn)用相關(guān)社會(huì)服務(wù)資源,拓展服務(wù)領(lǐng)域,影響社會(huì)政策(中國社會(huì)工作協(xié)會(huì),2007)。

巴克(Robert L.Barker)在《社會(huì)工作詞典》(第5版)中認(rèn)為社會(huì)工作者的技能應(yīng)包括:熟練的溝通;評(píng)估問題與案主的可工作性;匹配資源與需要;挖掘資源與改變社會(huì)結(jié)構(gòu)(Cournoyer,2010:7)。米勒(Monte Miller)設(shè)計(jì)了一份評(píng)估社會(huì)工作學(xué)生臨床技能的清單,可以歸為五類:一是執(zhí)業(yè)形象;二是溝通技巧;三是臨床問題;四是臨床感受;五是綜合評(píng)估,可歸類為溝通技能。除此之外,案史采集、日志書寫、檔案管理、信息挖掘、方案設(shè)計(jì)、項(xiàng)目管理等也應(yīng)是社會(huì)工作者臨床技能的組成部分,可歸類為技術(shù)技能(臧其勝,2013)。美國社會(huì)工作者聯(lián)盟(National Association of Social Worker,NASW)與社會(huì)工作理事會(huì)聯(lián)盟(Association of Social Work Boards,ASWB)還專門制定了社會(huì)工作實(shí)踐中的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn),指出需要掌握預(yù)算、過程評(píng)估、案主記錄保存、報(bào)銷等技術(shù)工具(NASW&ASWB,2005)。因而,社會(huì)工作臨床技能主要包括溝通技能與技術(shù)技能。

二、問題提出:提高與評(píng)估何以可能?

“如何提高”與“如何評(píng)估”社會(huì)工作者臨床技能?問題的背后其實(shí)隱藏著一個(gè)更為根本性的問題:何以可能提高,何以可能評(píng)估,其實(shí)質(zhì)是社會(huì)工作者臨床技能的標(biāo)準(zhǔn)是什么。無標(biāo)準(zhǔn),則無所謂提高;無標(biāo)準(zhǔn),也無所謂評(píng)估。

作為一門專業(yè),社會(huì)工作專業(yè)化開始于20世紀(jì)20年代,源于對(duì)1915年美國高等教育界先驅(qū)亞伯拉罕·費(fèi)雷克斯納(Abraham Flexner)關(guān)于“社會(huì)工作是一門專業(yè)嗎”的重要演講的回應(yīng),在這次演講中他提出了衡量某職業(yè)是否是一個(gè)專業(yè)的六個(gè)標(biāo)準(zhǔn):(1)本質(zhì)上是具有較大個(gè)人責(zé)任感的智力活動(dòng);(2)建立在科學(xué)和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上;(3)利用知識(shí)達(dá)到“具體的實(shí)際的目的”;(4)擁有教育傳播的技術(shù);(5)趨向于自我組織;(6)利他動(dòng)機(jī),并據(jù)此提出社會(huì)工作還達(dá)不到這些標(biāo)準(zhǔn),因而不是一個(gè)專業(yè)(Flexner,1915)。1917年社會(huì)工作奠基人馬麗·里士滿(Mary Richmond)出版《社會(huì)診斷》一書,倡導(dǎo)社會(huì)工作的專業(yè)主義基礎(chǔ)與合法性,它成為社會(huì)工作早期實(shí)踐的指南和理論基礎(chǔ)(熊躍根,2012)。1919年,美國社會(huì)工作學(xué)院協(xié)會(huì)成立,吹響了社會(huì)工作專業(yè)化的號(hào)角。這個(gè)專業(yè)組織的成立把社會(huì)工作的專業(yè)化問題提上議事日程,因?yàn)樗屔鐣?huì)工作者看到了在社會(huì)工作教育中存在的非標(biāo)準(zhǔn)化、非規(guī)范化和非專業(yè)化的問題(王思斌,2006a:40)。

從專業(yè)化的過程來看,威林斯基(Harold L.Wilensk)揭示了成熟專業(yè)發(fā)展所經(jīng)歷的典型過程,即開始成為全職工作;倡導(dǎo)者開始關(guān)注技術(shù)的掌握、培訓(xùn)和實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn),并設(shè)立培訓(xùn)學(xué)校;教育者和實(shí)務(wù)工作者推動(dòng)建立更有效的組織,即專業(yè)協(xié)會(huì);出現(xiàn)對(duì)壟斷技術(shù)的法律保護(hù);采用正式的行為守則(柴定紅,2009:9)。從專業(yè)化的構(gòu)成要素來看,卡爾-桑德斯(Carr-Saunders,A.M.)根據(jù)專門的技能和訓(xùn)練、最低限度的報(bào)酬和薪資、專業(yè)協(xié)會(huì)的形成以及規(guī)范專業(yè)實(shí)踐的倫理規(guī)范四要素來界定專業(yè)化(柴定紅,2009:8)。福德(Gary Ford)與吉比斯(Norman E.Gibbs)則提出一個(gè)成熟的專業(yè)應(yīng)包括八個(gè)基礎(chǔ)部分:專業(yè)啟蒙教育、資格認(rèn)定(Accreditation)、技能發(fā)展、證書(Certification)、許可(Licensing)、專業(yè)發(fā)展、核心道德與專業(yè)化的社團(tuán),并論述了它們之間及其與專業(yè)實(shí)踐的內(nèi)在關(guān)系,綜合了過程視角與要素視角,既有靜態(tài)的要素構(gòu)成,又有動(dòng)態(tài)的結(jié)構(gòu)演變,如下圖所示。其中證書是一個(gè)專業(yè)管理的自發(fā)進(jìn)程的產(chǎn)物;許可是一個(gè)由政府權(quán)威管理的強(qiáng)制進(jìn)程的產(chǎn)物,兩者都是試圖保持專業(yè)競爭力的機(jī)制,具有劃定專業(yè)界限排斥他者進(jìn)入的功能。資格認(rèn)定是一個(gè)確保教育項(xiàng)目質(zhì)量的機(jī)制,中西方有所不同。(Ford&Gibbs,1996)

圖 專業(yè)構(gòu)成要素之間及與專業(yè)實(shí)踐的相互關(guān)系

在社會(huì)工作教育領(lǐng)域,威士·高(Idit Weiss-Gal)與維爾伯恩(Penelope Welbourne)指出社會(huì)工作專業(yè)化的基礎(chǔ)特征包括公眾認(rèn)可度、專業(yè)壟斷性、專業(yè)自治權(quán)、知識(shí)基礎(chǔ)、專業(yè)教育、專業(yè)組織、成文的倫理標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)聲望和報(bào)酬(Weiss-Gal&Welbourne,2008)。資格認(rèn)定、證書、許可都是專業(yè)壟斷性的象征,并與專業(yè)自治權(quán)相關(guān)聯(lián);專業(yè)化的社團(tuán)則與專業(yè)組織相對(duì)應(yīng),可能負(fù)責(zé)資格認(rèn)定、頒發(fā)證書、審批許可;初始的專業(yè)教育與知識(shí)基礎(chǔ)、專業(yè)教育是相關(guān)聯(lián)的;兩者都強(qiáng)調(diào)倫理道德對(duì)專業(yè)發(fā)展的核心地位,但前者未涉及影響專業(yè)的公眾認(rèn)可度、職業(yè)聲望和報(bào)酬的社會(huì)指標(biāo),后者未涉及技能發(fā)展、專業(yè)發(fā)展的因素。格林伍德(Ernest Greenwood)則認(rèn)為,構(gòu)成專業(yè)性的要素有五項(xiàng):即系統(tǒng)理論、權(quán)威、社區(qū)(community)認(rèn)可、倫理守則和專業(yè)文化(Greenwood,1957),這一觀點(diǎn)與前述相比,更多地是停留在專業(yè)化范圍內(nèi),缺少構(gòu)成職業(yè)化的要素,如資格認(rèn)定、許可等。趙康(2000)運(yùn)用社會(huì)學(xué)的視角提出了充分成熟專業(yè)的六條標(biāo)準(zhǔn):一個(gè)正式的全日制職業(yè);專業(yè)組織和倫理法規(guī);知識(shí)和教育;服務(wù)和社會(huì)利益定向;社區(qū)的支持和認(rèn)可;自治,此視角所提供的標(biāo)準(zhǔn)與前述相比較,突出了“一個(gè)正式的全日職的職業(yè)”的存在以及“服務(wù)和社會(huì)利益定向”。相比較而言,福德與吉比斯分析適用范圍更為廣泛。對(duì)照上述標(biāo)準(zhǔn),中國社會(huì)工作已擁有部分要素,但專業(yè)化、職業(yè)化程度仍然很低。作為一個(gè)專業(yè),無論發(fā)展到何種程度,我們都不得不回答如下問題:專業(yè)培養(yǎng)的對(duì)象何以可能是專業(yè)的?根據(jù)福德與吉比斯觀點(diǎn),我們可以通過專業(yè)啟蒙教育發(fā)展技能,從而跨越課堂教學(xué)與現(xiàn)場準(zhǔn)備之間的鴻溝走向?qū)I(yè)實(shí)踐。

社會(huì)工作專業(yè)教育的發(fā)展大約經(jīng)歷了學(xué)徒式專業(yè)教育、技術(shù)理性式專業(yè)教育、行動(dòng)反思式專業(yè)教育幾個(gè)階段(費(fèi)梅蘋,2002)。主要通過兩種形式實(shí)施,一是課堂教學(xué),一是現(xiàn)場實(shí)習(xí)。林奇與康沃爾(B.Lynch&D.Cornwall)將實(shí)習(xí)科目(Practicum)與更寬泛的課程之間的關(guān)系概念化為四個(gè)階段:學(xué)徒式、學(xué)院式、成長或個(gè)案式與關(guān)聯(lián)式(Ryan,Toohey&Hughes,1996)。戴維·羅伊斯等(2005:4-5)將社會(huì)工作教育的重要形式——社會(huì)工作實(shí)習(xí)的歷史劃分為三個(gè)階段:學(xué)徒模式、學(xué)院模式與關(guān)聯(lián)模式??ㄋ贡龋↗onathan Caspi)與雷德(William J.Reid)則將社會(huì)工作實(shí)習(xí)的歷史分為:學(xué)徒方法(19世紀(jì)后半期)、學(xué)院方法(20世紀(jì)早期)、治療與成長方法(20世紀(jì)20~30年代)、關(guān)聯(lián)方法(the articulated approach,20世紀(jì)40~60年代)、成人教學(xué)法(andragogical approaches,隨后的30年),而當(dāng)下的實(shí)習(xí)指導(dǎo)通常是與課程作業(yè)同步進(jìn)行的(Caspi&Reid,2002:32-35)。

學(xué)徒模式的歷史可以追溯到19世紀(jì)后半期的慈善組織會(huì)社時(shí)期,當(dāng)時(shí)學(xué)生們以學(xué)徒的形式學(xué)習(xí)社會(huì)工作,這種模式強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”,歸于實(shí)驗(yàn)法;19世紀(jì)末到20世紀(jì)初,社會(huì)工作開始走出學(xué)徒模式,出現(xiàn)學(xué)院模式。大約從1940年到1960年,學(xué)院方法盛行于社會(huì)工作教育領(lǐng)域,這種模式強(qiáng)調(diào)“學(xué)中做”;治療與成長方法聚焦于學(xué)生的個(gè)人與職業(yè)的成長,由于無法區(qū)分督導(dǎo)的目標(biāo)是教育的還是治療的,因而基本上被拋棄;關(guān)聯(lián)的方法則整合了實(shí)驗(yàn)和學(xué)院方法的特征。它主要關(guān)注認(rèn)知和實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系,并且要求無論是課堂學(xué)習(xí)還是現(xiàn)場學(xué)習(xí),都必須立足于兩者之間的整合這一學(xué)習(xí)目標(biāo),增強(qiáng)了知識(shí)在課堂與現(xiàn)場間轉(zhuǎn)移的可能性;成人學(xué)習(xí)法強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者導(dǎo)向,督導(dǎo)與被督導(dǎo)者之間的關(guān)系是平等的,以問題為導(dǎo)向(Tolson&Kopp,1988;羅伊斯等,2005:4-5;Caspi&Reid 2002:32-35)。相對(duì)而言,學(xué)徒式已經(jīng)式微,更多地是一種個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的模仿,而無確切的標(biāo)準(zhǔn),無法適應(yīng)工業(yè)化邏輯下的規(guī)模教學(xué)的需要,并存在倫理風(fēng)險(xiǎn);學(xué)院方法作為傳統(tǒng)的教育方式,更多地體現(xiàn)的是技術(shù)理性的思路,而缺少反思性、批判性行動(dòng);關(guān)聯(lián)方法雖然試圖整合兩者的優(yōu)點(diǎn),但卻未能提供一種有效地教學(xué)方式與評(píng)估工具以自由行走在課堂與現(xiàn)場之間,也就“未能在課堂與現(xiàn)場之間建立一種有效的聯(lián)結(jié)”(Caspi&Reid,2002:34)。因而,尋找出一種可以突破現(xiàn)有專業(yè)教育策略,有效聯(lián)結(jié)課堂與現(xiàn)場之間的教學(xué)方式與評(píng)估工具是中國社會(huì)工作教育需要完成的重要任務(wù),是評(píng)估與提高社會(huì)工作臨床技能的重要前提。

三、政策邏輯:中國社會(huì)工作發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)化軌跡

從學(xué)科體系來看,根據(jù)《中華人民共和國學(xué)科分類與代碼國家標(biāo)準(zhǔn)》,社會(huì)工作屬于應(yīng)用社會(huì)學(xué);作為一門專業(yè),社會(huì)工作目前已經(jīng)在中國高等教育中有一席之地,也擁有自己的宣傳陣地;從科研成果來看,論文發(fā)表的數(shù)量急劇增長,研究的質(zhì)量顯著提升;在教育的層次上,目前全國開設(shè)社會(huì)工作本科專業(yè)的普通院校已經(jīng)超出270所,社會(huì)工作專業(yè)碩士點(diǎn)也有70余家,但尚無獨(dú)立的社會(huì)工作博士學(xué)位授予權(quán)(仍然從屬于社會(huì)學(xué)學(xué)科);從社會(huì)知曉度來看,由于政府的推動(dòng)以及社會(huì)工作教育者、實(shí)踐者的推動(dòng),相關(guān)領(lǐng)域的人員知曉度較高。盡管如此,社會(huì)工作服務(wù)的社會(huì)認(rèn)可度仍然很低,其問題的核心是,盡管我們定向于“服務(wù)和社會(huì)利益”,但無法提供凸顯專業(yè)性的服務(wù)。

“體制改革是社會(huì)工作職業(yè)化發(fā)展的條件”(王思斌,2006b),同時(shí)也是社會(huì)工作專業(yè)化發(fā)展的條件。鑒于此,政府作出了巨大的努力推動(dòng)社會(huì)工作的專業(yè)化與職業(yè)化,表現(xiàn)在各項(xiàng)政策、規(guī)章、制度等的制定與會(huì)議的召開上,這為社會(huì)工作專業(yè)的發(fā)展提供了良好的制度化環(huán)境,并擴(kuò)大了社會(huì)支持與認(rèn)同。下表為近十年來社會(huì)工作專業(yè)發(fā)展中的重要事件。

表 社會(huì)工作專業(yè)發(fā)展大事記①注:(1)時(shí)間分頒布時(shí)間與實(shí)施時(shí)間,兩者不一致的則為實(shí)施時(shí)間。(2)不包括涉及具體人群的社會(huì)政策或其他行業(yè)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)(如《養(yǎng)老院建筑設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)》)。資料來源:筆者收集整理。

(續(xù)表)

從上表可以看出,職業(yè)水平評(píng)價(jià)與考試、學(xué)科建設(shè)與專業(yè)評(píng)估、繼續(xù)教育與培訓(xùn)、服務(wù)供給、購買與評(píng)估,其核心問題都是標(biāo)準(zhǔn)的制定或規(guī)范的指引,實(shí)質(zhì)也就是專業(yè)邊界確立的問題??傮w而言,社會(huì)工作相關(guān)政策的演進(jìn)過程是社會(huì)工作專業(yè)化、職業(yè)化的過程,而專業(yè)化與職業(yè)化的過程正是社會(huì)工作的標(biāo)準(zhǔn)化過程,因而,標(biāo)準(zhǔn)化是專業(yè)化、職業(yè)化的核心表征與必由之路。但標(biāo)準(zhǔn)的本質(zhì)應(yīng)是共識(shí)與共享,而非標(biāo)準(zhǔn)本身;標(biāo)準(zhǔn)本身是相對(duì)穩(wěn)定的,而非僵化不變的。目前社會(huì)工作職業(yè)化程度仍然很低,“某種職業(yè)之所以需要認(rèn)證資格,源自于它對(duì)人類生活的重要性及其技術(shù)獲得的非自然性”(王思斌,2006b)。同時(shí),不同的專業(yè)或準(zhǔn)專業(yè)都試圖通過設(shè)置診斷、干預(yù)與治療的知識(shí)進(jìn)程將問題形塑到連續(xù)的審查過程中(Abbott,1995),這是一個(gè)專業(yè)確立自身邊界排斥他者的自然進(jìn)程。如果職業(yè)不存在邊界,進(jìn)入無需標(biāo)準(zhǔn),那么也就意味著它無法成為一種專業(yè),甚至也可能無法稱之為一種職業(yè)。但社會(huì)工作存在自身特殊性,作為一門專業(yè),其技術(shù)目前獲得的非自然性程度較低,專業(yè)技能與非專業(yè)方法的界限不甚明顯,易被非專業(yè)人士淡化;作為一種職業(yè),其職業(yè)活動(dòng)關(guān)系和影響到弱勢(shì)群體與整個(gè)社會(huì)的健康與發(fā)展;作為一項(xiàng)公共服務(wù),難以由市場競爭機(jī)制有效調(diào)節(jié)(民政部社會(huì)工作司,2011:98-99)。

針對(duì)社會(huì)工作的特殊性、專業(yè)化與職業(yè)化的提升需要以及社會(huì)工作者的能力建設(shè),政策的回應(yīng)是沿著標(biāo)準(zhǔn)化的邏輯前進(jìn),試圖建立職業(yè)準(zhǔn)入制度,但政策提供的標(biāo)準(zhǔn)更多地是停留在宏觀層面,微觀的操作層面卻鮮有規(guī)定,專業(yè)團(tuán)體的作用應(yīng)體現(xiàn)在對(duì)此問題的回應(yīng)上,然而中外存在顯著差異。以美國為例,全國社會(huì)工作者聯(lián)盟(NASW)制定了一系列實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn),涉及督導(dǎo)、工作場所安全、個(gè)案管理、技術(shù)應(yīng)用、臨床社會(huì)工作以及一些具體領(lǐng)域的服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)等。而根據(jù)中國社會(huì)工作協(xié)會(huì)官方網(wǎng)站的資料,目前由行業(yè)單獨(dú)頒布的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)有三項(xiàng):《社會(huì)工作者應(yīng)遵循的職業(yè)守則》,《社會(huì)工作者應(yīng)具備的職業(yè)道德》,《社會(huì)工作者應(yīng)具備的職業(yè)素質(zhì)》,尚未涉及操作層面的臨床技能標(biāo)準(zhǔn),更多地是協(xié)助政府部門制定,缺乏專業(yè)的自治權(quán),背后的原因當(dāng)然主要是管理體制的差異。

社會(huì)工作服務(wù)最終都需要通過“人”來傳遞,社會(huì)工作者是社會(huì)福利的傳遞者,社會(huì)工作者的能力關(guān)系到服務(wù)的品質(zhì)與效益,也是獲得社區(qū)支持與認(rèn)可以及權(quán)威性的前提條件。“社會(huì)工作的職業(yè)化和專業(yè)化要求只能由經(jīng)過一定專業(yè)訓(xùn)練,具備專業(yè)知識(shí)、技能和方法的人員充任社會(huì)工作者,這不僅是因?yàn)樯鐣?huì)工作自身特點(diǎn)的要求——以專門的科學(xué)的知識(shí)和技能助人,而且是保證社會(huì)工作真正成為一項(xiàng)職業(yè),從而吸引高素質(zhì)人才投身于化解各種社會(huì)問題偉大事業(yè)的前提”(民政部社會(huì)工作司,2011:99-100)。因而,政策設(shè)計(jì)中管理與服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)化戰(zhàn)略的最終指向應(yīng)是“人”的能力建設(shè)。換句話說,如何提高與如何評(píng)估社會(huì)工作者的臨床技能必然是政策推動(dòng)的核心議題,而政策設(shè)計(jì)的邏輯是標(biāo)準(zhǔn)化。為了回應(yīng)政策設(shè)計(jì)中管理與服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)化戰(zhàn)略的需要,社會(huì)工作者的臨床技能的教育與評(píng)估也應(yīng)相應(yīng)地與之保持一致,即走向標(biāo)準(zhǔn)化。

四、結(jié)束語

本文從社會(huì)工作臨床技能的概念探討起,指出提高與評(píng)估背后隱藏的更深層次的問題是社會(huì)工作臨床技能的標(biāo)準(zhǔn)的界定。通過對(duì)社會(huì)工作專業(yè)化、職業(yè)化的歷史進(jìn)程的梳理,結(jié)合對(duì)中國社會(huì)工作發(fā)展的專業(yè)政策內(nèi)容的分析,沿著學(xué)術(shù)與制度的雙重脈絡(luò),發(fā)現(xiàn)社會(huì)工作專業(yè)的發(fā)展邏輯是沿著標(biāo)準(zhǔn)化推進(jìn)專業(yè)化、職業(yè)化,取得了較為明顯的學(xué)術(shù)成果與制度成效??梢哉f標(biāo)準(zhǔn)化是社會(huì)工作專業(yè)化、職業(yè)化的核心表征與必由路徑,需要澄清的是標(biāo)準(zhǔn)化并非機(jī)械化,它是基于學(xué)界共識(shí)的動(dòng)態(tài)標(biāo)準(zhǔn)。但完成標(biāo)準(zhǔn)化轉(zhuǎn)向的路徑何在?現(xiàn)行專業(yè)教育策略重于形式以致未能發(fā)現(xiàn)問題的根源,追求機(jī)構(gòu)孵化而忽視課堂教學(xué),導(dǎo)致在社會(huì)工作臨床技能教育與評(píng)估上缺乏成效。突破困境的務(wù)實(shí)選擇是回歸基礎(chǔ)教育,推動(dòng)課程改革,沿著對(duì)技術(shù)進(jìn)行規(guī)制——即在技術(shù)性邏輯的框架中增加反思元素的路徑,建立社會(huì)工作臨床技能指標(biāo)體系,引入標(biāo)準(zhǔn)化案主的社會(huì)工作臨床技能教育與評(píng)估的新策略(臧其勝,2012;臧其勝,2013),從而有效提高與評(píng)估社會(huì)工作者臨床技能,推進(jìn)社會(huì)工作的專業(yè)化、職業(yè)化與本土化,最終完成社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)的重大而緊迫的戰(zhàn)略任務(wù)。

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