沈利明

課程改革的今天，原本清靜、樸實的課堂一下子熱鬧起來. 在教學內(nèi)容、教學理念、教學目標、教學流程、教學環(huán)節(jié)上不斷追求完美，在教學手段的選擇上更是用上一切可以運用的媒體服務于教學，在這種致力追求完美、追求喧鬧的路途中我們又很容易走向另一個極端. 學生在這種完美的課堂中，只是老師的配角，其主體地位根本無法真正地得到確立，學生的能力發(fā)展從何談起呢？面對這樣紛繁復雜的課堂活動方式，我們應該如何選擇，根據(jù)怎樣的目標呢？我想只有著眼于學生的發(fā)展，以學生為本，學生是知識和方法的自我建構者，是情感、態(tài)度和價值觀的自我塑造者. 這才是我們在課堂教學過程中為之探索實踐的核心要素.

故事引用“有舍才有得”：一個父親與兒子玩游戲. 他把剛買的兩個西瓜放在孩子面前，讓他先抱起一個，然后，要他再抱起另一個. 孩子瞪圓了眼，一籌莫展. 抱一個已經(jīng)夠沉的，兩個是沒有辦法抱住的. “那你怎么把第二個抱住呢？”父親追問. 兒子愣神了，還是想不出來. 父親嘆口氣：“唉，你不能把手上的那個放下來嗎？”兒子緩過神，是呀，放下一個，不就能抱上另一個嗎！孩子這樣做了，父親提醒：這兩個總得放棄一個，才能獲得另一個，就看你自己選擇了.

在上述故事中，我們知道：放棄一個，才能獲得另一個，就看你自己選擇. 正所謂魚和熊掌不可兼得，當兩者不能同時得到，那么必須得舍棄一個，才能得到另一個. 同理，在數(shù)學課堂的活動過程中，有時我們經(jīng)常會碰到類似的困惑選擇，有時我們會難以取舍，但無論怎樣，我們必須選擇一個. 下面筆者以蘇教版國標本二年級上冊“認識線段”這課為例，談談課堂設計活動方式的選擇問題.

問題一：是“激趣導入游戲”呢，還是“直接切入正題，進行操作”？

“直接切入正題，進行操作”理由是直截了當，不浪費時間，直接將學生的眼球吸引到一根線上來，把線拉直，兩手之間的一段可以看成線段，應該有效調(diào)動學生積極性. 但是，考慮到對于二年級學生來說，學生的年齡比較小，抽象邏輯思維能力水平比較低，而且又是第一次接觸這一線段的概念，而線段的端點更是抽象，學生理解起來通常都感到困難. 教材中也只用直觀描述的方式來說明線段的特征，而不下定義. 因此，我在網(wǎng)上尋找了一些相關的資料，在課前設計學生喜歡的“腦筋急轉(zhuǎn)彎”，激發(fā)學生的學習興趣.

案例描述：課前激趣. 師：小朋友，你們喜歡玩“腦筋急轉(zhuǎn)彎”嗎？老師這兒有個“腦筋急轉(zhuǎn)彎”，想玩嗎？師：“一支粉筆有兩個頭，請問半支粉筆有幾個頭？”請搶答. （生1）半個頭；4個頭；2個頭；0個頭……師追問：奇怪，一支粉筆兩個頭，分成了兩半，怎么還有兩個頭呢？學生說明理由后，教師用粉筆現(xiàn)場驗證. 引導體會：無論粉筆有多短，它總是有兩個頭，也可以說有兩端.

反思：以上案例中筆者是選擇激趣導入游戲的方式進行教學實踐的. 游戲的導入既激發(fā)學生興趣，還吸引學生的注意力，能讓孩子們對條狀物體的“兩頭”有了比較清晰的認識. 因此，我非常輕松自然地引入了“線段”這一概念，初步認識線段是有端點的，為后面認識線段的端點奠定較好的基礎. 因此在游戲中激發(fā)起學生良好的情感體驗，學生就越容易接受和理解的同時，萌發(fā)求知欲望，使學生迅速進入最佳學習狀態(tài). 學生的表現(xiàn)就是教師教學的一架天平，教師應時常從天平的偏轉(zhuǎn)中不斷檢查調(diào)整自己的行為. 不管是“激趣導入游戲”還是“直接切入正題”， 雖然兩者都有優(yōu)點，然而我們根據(jù)不同的學習內(nèi)容，所要達成的目標，活動方式的選擇源于學生，學生樂于接受是一切學習的前提. 只要學生得到了認知的參與，情感的投入，那么就是一種最好的選擇.

問題二：是先“實物感知線段”，還是先“建立實物的模型”呢？

在活動設計時，有的教師是先教學“實物感知線段”再進行“建立實物的模型”的練習的，也有先“建立實物模型”再進行“實物感知線段”. 從數(shù)學理論上講，應該是從實物感知中抽象出數(shù)學模型，按照這種理論，那么應該是先進行“實物感知”后建立“線段模型”. 但從另一個角度來看，還沒有給學生建立正確的、完整的線段表象，已經(jīng)讓學生在實物上尋找線段，而把建立的線段模型僅作為練習，那肯定對于學生來說造成線段概念的模糊. 經(jīng)過慎重考慮，并以學生為本，在第一階段的變曲為直、初步認識線段部分，其實就是通過操作、觀察、辨別等活動對實物進行感知. 因此接下來從實物中抽象出數(shù)學模型已是順理成章. 所以，我先建立實物模型，再實物感知.

案例描述：師問：觀察毛線，你們能想辦法把這根線變直嗎？（學生紛紛動起手來，把毛線拉直）繼續(xù)問：拉緊后的線與原來的線有什么不同？生1：變直了；生2：變長了. 師小結，把線拉直，兩手之間的一段可以看成線段. 今天我們就來一起研究線段. （板書：認識線段）從哪兒到哪兒可以看成線段？說說線段是什么樣子的？同桌互相摸一摸、指一指并交流. （兩手拉直毛線）從左手到右手之間的毛線是線段，線段是直的. 用手捏住線的兩頭，這兩頭就是線段的兩端，兩頭的點叫作“端點”.

反思：學生學習數(shù)學的過程可以說是建立數(shù)學模型的過程. 先把現(xiàn)實情境削枝去干，并充分抽象化、形式化、符號化，構建相應的數(shù)學模型，然后運用數(shù)學模型回應生活解決問題，同時也修改完善數(shù)學模型. 每個活動都是一個過程，在這個過程中的發(fā)現(xiàn)只是整個學習過程中的一個階段性成果. 在認識線段模型前感知實物上的線段，感知的僅僅是實物線段. 而在建立線段模型后，再來對物體上的線段進行感知，既是對線段模型的一種鞏固，也是對實物線段的一種提升. 這時候?qū)W生的認知是深刻的，模型的構建是充分的，是水到渠成的.

活動方式是我們教師可以預先設計的. 但是并不是什么教學內(nèi)容都進行這樣的選擇，這與教學內(nèi)容、教學目標和學生的學習有著息息相關的聯(lián)系. 就如上述事例，不管是有先“實物感知”再進行“建立模型”的，還是先“建立模型”再進行“實物感知”的活動進程，其活動的方式必須科學地選擇，以學生的發(fā)展為第一要素. 只有學生在學習中能說出自己的感覺，引發(fā)學生自己的思考，讓學生的感性認識逐步過渡到理性認識，抽象思維能力得到逐步發(fā)展的活動方式，才是我們教師最應該的選擇.

問題三：“畫線段”的教學活動是教師先“示范畫”，還是先“讓學生嘗試練習”？

在低年級的教學中一些概念的呈現(xiàn)，習慣的形成，教師的示范作用非常重要. 只有在教師的正確指導下，學生的學習才會有正確清晰的印象. 如教學時“用左手摁住直尺，右手拿筆，沿著直尺邊畫一條直直的線，再在兩端畫上短豎線. ”這樣教學，學生畫線段的動作會比較標準. 然而新課程理念認為：有效的數(shù)學活動不能單純地依賴模仿和記憶，動手實踐、自主探索與合作交流是學生學習數(shù)學的重要方式. 因此，讓學生盡量考慮到自己去探索，去感受，去嘗試. 考慮到學生在畫線段之前，已經(jīng)有了一定的基礎，因此筆者讓學生自己嘗試.

案例描述：拿出一張紙，誰能折一條比老師的線段更長的線段？學生紛紛動手折，還互相比較，舉起來給老師看. （發(fā)現(xiàn)一名學生折的線段比老師短，展示給學生看）你們看，他折的線段比老師的長嗎？（比老師的短）那你們能像他一樣折出比老師的線段短的線段嗎？學生又開始動手折，觀察比較. 你們已經(jīng)認識了線段，還會比長短了，那你們會畫線段嗎？（會）那現(xiàn)在在紙上自己嘗試畫一畫. 學生嘗試練習交流. 你們認為畫線段要注意哪些問題？學生積極發(fā)言……生1：要摁住尺描，不然會畫彎的. 生2：兩個點不能忘記. 生3：是端點不能忘，還要畫得直直的……

反思：前者的“示范畫”活動是教師示范在先，教師提出畫線段時的注意點，學生只是看著教師大致了解一下，并不需作過多深入的思考，那么有的學生雖然會條件反射似的畫出線段，但在遇到實際問題時還會出現(xiàn)忘記端點，或者不會觀察線段的數(shù)量等. 而后者是建立在學生自己的認知基礎上的，在課堂交流時發(fā)現(xiàn)學生自己畫的線段都非常不錯，因為這是學生通過自己的實際操作和深入思考得出的結論. 蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在兒童的精神世界中這種需要特別強烈. ”由此可見，讓“自己嘗試練習”這一活動的選擇，之所以取得了好的成效，就是注重了學生不僅在活動中嘗試、體驗了，而且在活動中還不斷發(fā)現(xiàn)能相互啟發(fā)對方，在自我的表現(xiàn)中發(fā)現(xiàn)自我超越自我. 這種外部的活動激起內(nèi)心的激昂，使孩子越來越傾心于課堂，越來越樂于搜尋知識.

因此，活動形式選擇的不同，產(chǎn)生的效果也是各不相同的. 作為教師，應當認識到課堂活動的各種方式不僅有各自的優(yōu)點，還有自身的局限性. 對不同的教學內(nèi)容應該怎樣選擇不同的課堂活動方式，需要我們繼續(xù)進行深入細致的分析. 著眼于學生的發(fā)展，為了學生更好的未來，讓我們作出最適合學生的、最智慧的選擇.