徐益民

根據(jù)語(yǔ)文新課標(biāo)的劃分，中年級(jí)的閱讀教學(xué)應(yīng)該將重點(diǎn)放在篇章教學(xué)上。因此，作為篇章識(shí)別認(rèn)知的基礎(chǔ)工程，課文就成了實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀由句式向篇過(guò)渡的重要素材。隨著語(yǔ)用訓(xùn)練的呼吁之聲逐漸高漲，概括內(nèi)容的訓(xùn)練也逐漸受到關(guān)注，但遺憾的是課堂效果并不明顯，其緣由主要包括以下兩個(gè)方面：首先，文本內(nèi)容概括是一種高端的理性思維能力，讓中年級(jí)學(xué)生用一兩句話(huà)對(duì)長(zhǎng)長(zhǎng)的篇幅進(jìn)行提煉和概括存在一定的難度；其次，教師相關(guān)意識(shí)的淡薄，這種訓(xùn)練沒(méi)能在課堂教學(xué)中得到應(yīng)有的實(shí)施。對(duì)此，我們急需要進(jìn)行改革以提升學(xué)生在這方面的能力，以下是我的一些建議。

一、順序+組合，從細(xì)節(jié)向整體邁進(jìn)

概括內(nèi)容需要整體的眼光與視角，但在剛開(kāi)始可先引導(dǎo)學(xué)生先從文本版塊入手，不斷細(xì)化認(rèn)知解讀范疇，提升認(rèn)知的精確性，然后再通過(guò)語(yǔ)言的組織調(diào)整，將各自版塊的大意合而歸一，形成文本的整體大意。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生走過(guò)了一個(gè)潛入文本又回歸文本的思路歷程。

例如在三年級(jí)課文《孫中山破陋習(xí)》的教學(xué)中，學(xué)生充分閱讀過(guò)文本內(nèi)容后，教師可引導(dǎo)學(xué)生從細(xì)節(jié)入手，討論課文都寫(xiě)了什么；接著可以在學(xué)生交流的基礎(chǔ)上提煉出契合文本核心事件的關(guān)鍵詞：廢除、痛苦、喜歡，要求學(xué)生根據(jù)文本的內(nèi)容對(duì)這三個(gè)詞語(yǔ)進(jìn)行梳理排序，然后引導(dǎo)學(xué)生利用這三個(gè)詞語(yǔ)結(jié)合文本內(nèi)容進(jìn)行說(shuō)話(huà)練習(xí)。之后，教師可以通過(guò)點(diǎn)撥引導(dǎo)，將練說(shuō)的三句話(huà)進(jìn)行有機(jī)整合，形成課文的主要內(nèi)容。最后，教師可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自身的整個(gè)學(xué)習(xí)歷程進(jìn)行提煉，總結(jié)出這種策略的基本范式：劃分課文板塊，提煉板塊大意，組織調(diào)整語(yǔ)言。

起初學(xué)生的概括常常會(huì)雜亂無(wú)章，教師并不需要提出“順序”的要求，只需讓學(xué)生“信口開(kāi)河”，隨意表達(dá)即可。在這個(gè)過(guò)程中，教師應(yīng)緊扣學(xué)生中的價(jià)值信息，提煉出關(guān)鍵詞語(yǔ)，最后依托文本內(nèi)容進(jìn)行排列組合，讓學(xué)生在有序組織下自我反思，從而習(xí)得內(nèi)容概括的核心方法。

二、要素+重組，從散亂向條理突圍

在現(xiàn)行小學(xué)教材中，記人敘事類(lèi)的文體占據(jù)著重要地位，教師可以借助寫(xiě)作中強(qiáng)調(diào)的“要素”理論引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行內(nèi)容的概括。下面以《三顧茅廬》這篇課文為例：

師：課文寫(xiě)了一個(gè)歷史故事，注意到課文描寫(xiě)的時(shí)間了嗎？

生：課文中說(shuō)是“冬去春來(lái)”，應(yīng)該是在早春。

生：這是發(fā)生在漢朝末年的故事。

師：不僅知道課文中的時(shí)間，還能從歷史的角度說(shuō)出朝代，不簡(jiǎn)單。那地點(diǎn)和人物呢？

生：地點(diǎn)是隆中，諸葛亮的住處。

生：人物有劉備、關(guān)羽、張飛、諸葛亮

師：主要人物是誰(shuí)？

生：劉備和諸葛亮。

師：劉備為什么要拜訪(fǎng)諸葛亮呢？誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)原因？

生：為了實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一中國(guó)的愿望。

師：拜訪(fǎng)的經(jīng)過(guò)是怎樣的？

生：一共拜訪(fǎng)了三次，課文主要寫(xiě)了第三次。

生：劉備非常誠(chéng)心，從他的動(dòng)作和行為可以看得出來(lái)。

師：最終結(jié)果如何呢？

生：拜訪(fǎng)成功，如魚(yú)得水。

師：誰(shuí)來(lái)根據(jù)黑板上的這些要素，說(shuō)說(shuō)課文究竟寫(xiě)了一件什么事？

由于學(xué)生理性思維能力的欠缺，在文本內(nèi)容概括時(shí)，往往不是胡子辮子一把抓，就是零零碎碎，毫無(wú)章法。如何克服這一難題呢？事件的要素?zé)o疑就是破譯文本事件密碼的一把鑰匙，這些要素就散存于文本的字里行間，任務(wù)的完成所需的只是學(xué)生在閱讀中提取信息的能力和語(yǔ)言組織的能力。

三、事物+特點(diǎn)，從遴選向提煉進(jìn)軍

寫(xiě)景狀物類(lèi)的文體根據(jù)表達(dá)描繪的需要，常常會(huì)分出各種不同的維度和側(cè)面對(duì)景色和事物進(jìn)行刻畫(huà)，主要內(nèi)容的概括就應(yīng)該依循作者在文本創(chuàng)作過(guò)程中的思路進(jìn)行，如果讓學(xué)生順藤摸瓜，文本內(nèi)容的概括也就水到渠成了。

例如，在講解《東方之珠》這篇課文的主要內(nèi)容時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助文本總起句對(duì)應(yīng)文本段落的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生提煉出作者分寫(xiě)的維度：沙灘、公園、街市。接著，引導(dǎo)學(xué)生分組感知課文內(nèi)容，提煉事物的最大特點(diǎn)，最后要求學(xué)生組合語(yǔ)言，形成主要內(nèi)容。

運(yùn)用這種方法進(jìn)行文本內(nèi)容的概括，第一步提取文本描寫(xiě)維度，對(duì)學(xué)生而言并不算難，而涉及每一處景物的特點(diǎn)概括時(shí)，學(xué)生就會(huì)顯得捉襟見(jiàn)肘了。在本案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)課文中心詞的運(yùn)用，強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)事物的認(rèn)知體驗(yàn)，為課文內(nèi)容的概括奠定了基礎(chǔ)。另外值得強(qiáng)調(diào)的是，教師切不可只關(guān)注內(nèi)容概括的歷程，還應(yīng)在行將結(jié)束之際幫助學(xué)生總結(jié)這種策略的主要步驟：既要看課文寫(xiě)了什么，更要看所寫(xiě)的事物有哪些特點(diǎn)。

文本內(nèi)容的概括是學(xué)生由句式學(xué)習(xí)走向篇章學(xué)習(xí)的過(guò)渡性?xún)?nèi)容，對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文能力的提升具有重要的推進(jìn)作用。教師只要做到以課標(biāo)精神為指導(dǎo)，以文本特質(zhì)為切入口，強(qiáng)化課堂教學(xué)的實(shí)施效率，就一定能夠提升學(xué)生文本內(nèi)容的概括能力，從而為學(xué)生語(yǔ)言單位的順利邁進(jìn)奠定基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇揚(yáng)州市江都區(qū)仙女鎮(zhèn)磚橋小學(xué)）