速成 李曉波

摘 要：在當(dāng)下教師教育改革的熱潮中，雖然國(guó)家加強(qiáng)了對(duì)教師教育專業(yè)建設(shè)的指導(dǎo)與扶持，但鑒于當(dāng)前教師教育職前培養(yǎng)目標(biāo)偏重實(shí)用，學(xué)科設(shè)置趨于功利，課程安排以市場(chǎng)為導(dǎo)向的現(xiàn)狀，導(dǎo)致了教育的目的性價(jià)值被僭越而引發(fā)了師范生在現(xiàn)行教育下的師范意識(shí)的缺乏，教育信仰的迷失以及入職后的焦慮和迅速懈怠感等問題。當(dāng)前教師教育若想實(shí)現(xiàn)其目的性回歸，必須重設(shè)培養(yǎng)目標(biāo)，先“學(xué)而為人”再“學(xué)而為師”，拓展“師范”內(nèi)涵以拓寬就業(yè)道路，并且建立可持續(xù)發(fā)展的師范生培養(yǎng)體系。

關(guān)鍵詞：教師教育；工具性；目的性

中圖分類號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2014）33-0262-02

目的性與工具性是教師教育本身所具有的價(jià)值屬性，兩者不可分割?！肮ぞ摺币辉~，根據(jù)《高級(jí)漢語(yǔ)大詞典》的解釋，一是指工作時(shí)所需要的器皿；二是指為達(dá)到、完成或促進(jìn)某一事物的手段。高等教育的工具價(jià)值主要是強(qiáng)調(diào)其外在價(jià)值，即為社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面服務(wù)?？s小至教師教育的工具性主要指對(duì)師范生教學(xué)技能的培養(yǎng)，以期師范生在日后熟練、精湛的教學(xué)技能運(yùn)用中更好地體現(xiàn)教育目的性追求，及對(duì)學(xué)生精神、品德的塑造。但在當(dāng)前市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的主導(dǎo)下，教師教育往往難逃功利主義的怪圈，導(dǎo)致教育對(duì)人的精神滋養(yǎng)的價(jià)值偏離。師范生作為日后的靈魂工程師，對(duì)其的培養(yǎng)關(guān)乎民族教育的未來(lái)。故而，教師教育急需從暫時(shí)的工具性迷失中回歸其應(yīng)然的目的性價(jià)值取向。

一、當(dāng)前高校教師教育的工具性現(xiàn)象體現(xiàn)

以江蘇為例，目前全省舉辦師范類專業(yè)學(xué)校共40所，其中一般本科18所、民辦本科2所、兩年制?？?所以及5年制高師12所。由于辦學(xué)傳統(tǒng)、學(xué)校師資力量等差異性，各高校師范專業(yè)設(shè)置各不相同，培養(yǎng)層次多樣，辦學(xué)理念紛呈，基本體現(xiàn)了各校的辦學(xué)特色。然而，教師專業(yè)建設(shè)如火如荼的同時(shí)我們也不能忽視實(shí)際存在的教師教育當(dāng)中的工具性問題。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)偏重實(shí)用，缺乏基于學(xué)生自身的發(fā)展

在教育廳關(guān)于師范生培養(yǎng)“做優(yōu)做強(qiáng)，做出特色”的理念引導(dǎo)下，不少江蘇高校師范生的培養(yǎng)定位可以歸結(jié)于“精致實(shí)用”。很多學(xué)校在其辦學(xué)目標(biāo)或辦學(xué)理念中明確提出“做大做強(qiáng)應(yīng)用型人才培養(yǎng)，做精做優(yōu)職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)”等，試圖將其教師教育專業(yè)發(fā)展引導(dǎo)至偏重應(yīng)用方向。即“受教育是為了找一份好工作”的思想充斥于大學(xué)內(nèi)外，教學(xué)技巧亦是點(diǎn)綴師范生教育生命的燦爛之花，然過于強(qiáng)調(diào)師范生教育的實(shí)用性也難免有所偏頗，脫離了教育本身的意義，使得師范生的自主性與創(chuàng)造性受到壓迫，甚至?xí)绊憥煼渡蘸笞约旱慕逃袨?，使其工具性的麻木感代替教師的良知，忽略學(xué)生的內(nèi)心成長(zhǎng)，而成為新一輪應(yīng)試教育的執(zhí)行者和學(xué)生的壓迫者。

（二）以適應(yīng)就業(yè)為指導(dǎo)，學(xué)科設(shè)置功利化傾向嚴(yán)重

據(jù)統(tǒng)計(jì)，江蘇省每年師范類畢業(yè)生約2萬(wàn)人，其中相當(dāng)部分并未從事教師行業(yè)?，F(xiàn)就蘇州大學(xué)提供的近年師范畢業(yè)生就業(yè)情況分析于下。2010-2013年間已入職的師范畢業(yè)生有38%從事中小學(xué)和高校的教學(xué)和教輔工作以及教育系統(tǒng)中的管理和服務(wù)工作，31%進(jìn)入政府機(jī)構(gòu)和事業(yè)單位，除此之外還有11%進(jìn)入企業(yè)?？梢姡蟛糠纸K本科師范生畢業(yè)后并未從事教育行業(yè)，但由于“大學(xué)科”的通適性而被政府機(jī)構(gòu)和事業(yè)單位或企業(yè)任用。同時(shí)不少“小學(xué)科”由于就業(yè)困難則面臨著“邊緣化”和停辦危機(jī)，例如蘇州大學(xué)生物科學(xué)和化學(xué)則分別于2012年和2013年開始停止招生；蘇州科技學(xué)院由于招生規(guī)模有限，在學(xué)校專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整中生物科學(xué)和地理科學(xué)先后停招。不少高校調(diào)整師范生招生規(guī)模的主要原因也是基于此。

（三）師范院校成立背景混亂，課程安排過于重視市場(chǎng)導(dǎo)向

自1999年以來(lái)，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》出臺(tái)，以鼓勵(lì)師范院校綜合化和綜合大學(xué)參與教師教育，這是我國(guó)教師教育發(fā)展的客觀要求和世界教師教育發(fā)展過程中的共同趨勢(shì)，有利于建立開放多元的師資培養(yǎng)新模式[1]。但同時(shí)也帶來(lái)了風(fēng)險(xiǎn)，隨著高等教育大眾化、高師院校開放化的推進(jìn)，原來(lái)獨(dú)立設(shè)置的師范大學(xué)向綜合大學(xué)轉(zhuǎn)型，非師范院校大張旗鼓搶占師范地盤，?？圃盒Ｕ斜I馬培養(yǎng)高學(xué)歷師范生又能力不足。更有不少學(xué)校不重視師范生培養(yǎng)的“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的特征，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的沖擊下，辦學(xué)的指導(dǎo)思想傾向于增加市場(chǎng)需求大的課程以擴(kuò)充生源，從而提高自身經(jīng)濟(jì)效益。涉及教師職業(yè)技能培養(yǎng)的師范性課程以及涉及大學(xué)生精神塑造的通識(shí)性、學(xué)術(shù)性課程被大量刪減，基本只剩教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等課程外加教育實(shí)習(xí)。同時(shí)教育實(shí)踐課程安排的又極為不合理，不少院校誤將師范生培養(yǎng)和教育實(shí)習(xí)等同起來(lái)，把教育實(shí)習(xí)當(dāng)作師范生培養(yǎng)的最終應(yīng)用和檢驗(yàn)。

二、教師教育工具性僭越導(dǎo)致的價(jià)值問題

（一）工具性教育下的師范意識(shí)缺乏

由于培養(yǎng)教師的任務(wù)不夠明確，教師職業(yè)還不具備令人羨慕的社會(huì)地位和職業(yè)待遇，學(xué)生選擇教師職業(yè)，也往往以增加就業(yè)機(jī)會(huì)為目的，使教育科學(xué)的研究與學(xué)習(xí)貶于次位[2]。從學(xué)生自身來(lái)說，其本身缺乏一定的教師專業(yè)情懷，將大學(xué)教育僅僅當(dāng)作一種純工具的使用，被以文憑論成敗的現(xiàn)實(shí)社會(huì)所同化，而不是對(duì)教師職業(yè)有所敬仰和熱愛。從學(xué)校角度來(lái)說，各高校并沒有盡其最大努力履行好選拔功能，完全以分?jǐn)?shù)為導(dǎo)向，不僅流失許多與師范專業(yè)所需能力相匹配的學(xué)生，且存在不少不僅對(duì)師范專業(yè)的沒有興趣和意愿，甚至對(duì)就讀師范專業(yè)帶有一定的負(fù)面情緒的調(diào)劑生。日后的工具化教學(xué)模式中師范生存在的這些負(fù)面問題自然無(wú)法得到解決，所以不少師范生雖然身在課堂學(xué)了四年，不過是為了拿到一張畢業(yè)文憑，并沒有真心實(shí)意地意識(shí)到自己未來(lái)可能步入教師的行列以及自己肩負(fù)教書育人這樣的重?fù)?dān)。

（二）市場(chǎng)主導(dǎo)下的教育信仰迷失

教師對(duì)于學(xué)生的影響是巨大的，一個(gè)無(wú)信仰、無(wú)思想的師范生是可怖的。然而在當(dāng)前工具性的教育模式下，各高校在師范生的培養(yǎng)上一味強(qiáng)調(diào)其應(yīng)用性，忽視教學(xué)反思與道德培養(yǎng)，大學(xué)生對(duì)于師范專業(yè)選擇更傾向于增加日后的就業(yè)機(jī)會(huì)而非自身的職業(yè)認(rèn)可。師范生作為未來(lái)老師的困惑即是社會(huì)的困惑。師范生應(yīng)該在大學(xué)教師教育潛移默化的過程中，獲得一種意義深遠(yuǎn)的自由和尊嚴(yán)，從廣泛的求知欲中獲取開展教育活動(dòng)的動(dòng)力以及一種無(wú)比謙卑的胸懷。師范生缺乏這種信仰，就無(wú)法真正理解教育，就不能自主地從事教育工作，只能是給他什么知識(shí)他就傳授什么知識(shí)。同時(shí)教師教育的評(píng)價(jià)體系中存在的功利主義也嚴(yán)重制約了師范生的健康成長(zhǎng)，挫傷了師范生的教學(xué)熱情。我們的教育應(yīng)該培養(yǎng)出重視交往與文化，對(duì)人性有尊重、有熱愛、有信仰的師范生。然而目前江蘇各高校的培養(yǎng)制度或體系都無(wú)法保證培養(yǎng)這樣的師范生，除了分?jǐn)?shù)和一系列量化的手段就不再有更高明的考查方式。

（三）步入職場(chǎng)后的快速焦慮和懈怠

厭教情緒蔓延是師范生入職后的普遍現(xiàn)象，從外在原因來(lái)看教師被分?jǐn)?shù)所綁架，被學(xué)校的激勵(lì)制度扭曲；評(píng)優(yōu)選先、職稱評(píng)聘的競(jìng)爭(zhēng)猜疑破壞了和諧溫馨的校園環(huán)境；各級(jí)各類無(wú)休止的檢查排名讓教師疲于應(yīng)付；社會(huì)輿論的嚴(yán)格要求也讓教師身心長(zhǎng)期處于壓抑狀態(tài)；學(xué)校內(nèi)部管理體制動(dòng)輒以“下崗走人”、“末位淘汰”的精神奴役，教師逐漸失去對(duì)教育事業(yè)和教育對(duì)象的熱愛。在此之下教師難免存在焦慮狀態(tài)，同時(shí)產(chǎn)生對(duì)教育意義的迷失和對(duì)教師角色認(rèn)同的危機(jī)感。反觀其入職前師范生培養(yǎng)階段，現(xiàn)行教師教育所強(qiáng)調(diào)的工具實(shí)用性無(wú)疑在師范生步入職場(chǎng)后所遇到的紛繁復(fù)雜的教學(xué)情境下不堪一擊。面對(duì)撲面而來(lái)的多種價(jià)值訴求，倘若師范生未能在學(xué)習(xí)過程中形成自己的教育價(jià)值立場(chǎng)，就難免舉棋不定，甚至導(dǎo)致其精神生命的萎縮乃至扭曲，深陷于功力之中難以自拔，并引發(fā)其教育言說與教育行為的疏離。

三、教師教育目的性回歸的必由之路

（一）培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)定：先“學(xué)而為人”，再“學(xué)而為師”

如何在有限的職前培訓(xùn)階段，使師范生真正從內(nèi)心，從價(jià)值取向上認(rèn)同教師職業(yè)，使從教變成一種內(nèi)心的自由選擇，在自主的教學(xué)過程中提升道德水準(zhǔn)，是師范生人性養(yǎng)成的基本含義。然而在當(dāng)下教育不得不為滿足社會(huì)需要而迫不得已“弄虛作假”，隨波逐流，為某種經(jīng)濟(jì)利益而放棄道德原則，屈服于某種權(quán)勢(shì)或高壓而盲目順應(yīng)和服從。因而現(xiàn)代教師教育更需要呼喚一種回歸目的價(jià)值的人性教育。

當(dāng)前教師教育必須加強(qiáng)其通識(shí)性與人文性，即使教育不僅僅停留在實(shí)用水平還要有意義。教師教育培養(yǎng)的是未來(lái)教師，因而師范生培養(yǎng)需要對(duì)社會(huì)、市場(chǎng)和人性，以及人的需要有更深刻的理解與把握。新型有活力的教師教育專業(yè)發(fā)展必然是把師范生當(dāng)作充滿人性光輝，人文關(guān)懷的人來(lái)看，而不僅僅是會(huì)教書的教學(xué)工具。在強(qiáng)調(diào)實(shí)用的同時(shí)，我們也要注重向師范生傳授有益于人自身品德、修養(yǎng)完善的精神財(cái)富的無(wú)用卻有意義知識(shí)。因?yàn)槊總€(gè)人不管是其內(nèi)心的快樂、外在的魅力還是其格局、境界，都與他“無(wú)用”的這種精神、責(zé)任、付出與貢獻(xiàn)有關(guān)，這些都是作為“未來(lái)教育家”所必不可少的。

（二）“師范”內(nèi)涵的拓展：學(xué)不僅為就業(yè)

學(xué)會(huì)交往是教師教育乃至教育的目的之一。我國(guó)目前面臨的任務(wù)是經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型和產(chǎn)業(yè)升級(jí)，社會(huì)分工不斷細(xì)化也是更好地滿足人的需要。師范畢業(yè)生進(jìn)入政府機(jī)構(gòu)、事業(yè)單位或企業(yè)，有利于政府機(jī)構(gòu)、事業(yè)單位或企業(yè)的人性化生成，形成人文關(guān)懷的環(huán)境氛圍，更好地服務(wù)于人。故不應(yīng)為了調(diào)整市場(chǎng)供過于求的現(xiàn)狀就人為地犧牲師范生數(shù)量而提高質(zhì)量，相反高校師范生培養(yǎng)應(yīng)給學(xué)生更多的時(shí)間選擇其專業(yè)及發(fā)展道路。我國(guó)的師范生教育必然是要為社會(huì)服務(wù)的，但這并不意味著師范培養(yǎng)模式應(yīng)該一味迎合市場(chǎng)需求，出產(chǎn)師范知識(shí)、技能、培訓(xùn)模式和教師等工具性的產(chǎn)品。大學(xué)所提供的高質(zhì)量的服務(wù)，是指其能走在社會(huì)之前，給社會(huì)以指導(dǎo)和咨詢的作用。正如雅斯貝爾斯所說“大學(xué)自然是服務(wù)于實(shí)際目的的機(jī)構(gòu)，但它實(shí)現(xiàn)這些目的是靠著一種特殊精神的努力，這種精神一開始的時(shí)候是超越這些實(shí)際目的的，它這樣做只是為了以后以更大的清晰度，更大的力度，更冷靜的態(tài)度返回到這些目的中?！盵3]

（三）師范體系的可持續(xù)性：成為“學(xué)者型教師”

首先，要立足于選拔與培養(yǎng)樂教、適教、善教的未來(lái)教師。師范生的教育信念，是當(dāng)師范生直接接觸到學(xué)生并形成一種具體的責(zé)任感時(shí)，責(zé)任感才會(huì)催生教育信念；當(dāng)師范生具備掌握教育實(shí)踐的能力并在教育實(shí)踐中獲得效能感時(shí)，效能感才會(huì)鞏固教育信念；當(dāng)師范生參與教育實(shí)踐并取得教育業(yè)績(jī)受到成就感時(shí)，成就感才會(huì)深化教育信念[4]。讓信念教育回歸能力培養(yǎng)過程和實(shí)踐參與過程，培養(yǎng)師范生“樂教”的職業(yè)信念。其次，在知識(shí)與技能方面，教師職業(yè)的專業(yè)和不可替代性“不在于他們掌握專業(yè)知識(shí)的質(zhì)量和數(shù)量，而在于他們?nèi)绾谓M織和使用知識(shí)”[1]。為此，師范生在面對(duì)特定的學(xué)科或問題時(shí)，能夠針對(duì)不同學(xué)生的興趣和能力，組織、調(diào)整和呈現(xiàn)學(xué)科知識(shí)，進(jìn)行有效教學(xué)。最后在教學(xué)實(shí)踐技能中，將師范實(shí)習(xí)生看成是一個(gè)準(zhǔn)教師和正在成長(zhǎng)中的學(xué)習(xí)者。通過實(shí)施教育實(shí)習(xí)導(dǎo)師制，推行教育實(shí)習(xí)全程化，適當(dāng)延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間。通過增加教學(xué)科研活動(dòng)，行政工作實(shí)習(xí)等其他實(shí)習(xí)內(nèi)容，幫助師范生參與教育科研活動(dòng)，獲得與其他在職教師直接對(duì)話和交流的機(jī)會(huì)，全面了解中小學(xué)的教育運(yùn)行方式，學(xué)會(huì)創(chuàng)造良好的班風(fēng)等十分重要卻往往被忽略的隱性實(shí)習(xí)內(nèi)容。通過帶著教育理論的思考，進(jìn)行參與性與變革性教學(xué)實(shí)踐，使師范生達(dá)到“善教”的水平。

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