耿敬北

（宿遷學院 外語系，江蘇 宿遷223800）

關于聽力認知研究的文章近十幾年來層出不窮，這些文章主要從認知學、心理語言學、語用學等角度對聽力理解過程進行了研究。近幾年出現(xiàn)了多模態(tài)理論與聽力相結合研究，這一視角無疑是對聽力理解研究的創(chuàng)新，具有重要意義。根據目前的研究現(xiàn)狀，現(xiàn)有的聽力多模態(tài)研究主要集中在對聽力材料的多模態(tài)輸入研究以及從多模態(tài)視角對聽力訓練進行元認知策略控制研究。［1－4］但在聽力實踐中，二語聽者面對的往往是語音單模態(tài)輸入，如接聽電話（不可視）、收聽無線電廣播以及國內大學英語四六級聽力測試等。因此，從多模態(tài)視角對語音單模態(tài)輸入的聽力理解認知過程進行系統(tǒng)的研究顯得尤為必要。

一、認知與元認知

認知科學認為，語言運用的心理過程是以認知為基礎的。人腦處理各種心理表征的過程從本質上說是認知的，這一過程的基本模型同樣可用來解釋人類語言的感知、理解、貯存、檢索和產出。［5］因此，認知與語言學習的密切關系，認知對語言技能習得的制約作用是不可低估的。

元認知又稱自我認知、反省認知、后設認知等。美國兒童心理學家弗拉維爾（Flavell）于1976年對元認知作出了明確的界定：元認知即指認知主體對自身認知活動的認知，它不僅包括對正在發(fā)生的認知過程和自我認知能力及兩者相互作用的認知，而且也指認知主體對自身心理狀態(tài)、能力、目標、策略等方面的認知以及對認知活動的計劃、監(jiān)控和評價。［6］元認知最簡單的定義就是有關認知的認知以及對認知的調控。

元認知與認知存在著本質的差別：元認知即指認知主體對自身“認知”的認知或意識，它不包含“認知”本身，而是通過對認知活動的調控間接地對認知活動進行完善。換言之，元認知是認知主體對自身認知的反省或再加工，是以認知為基礎的更高一級的思維活動。［7］

二、多模態(tài)與聽力理解的認知過程

多模態(tài)和聽力理解的認知存在諸多內在聯(lián)系，二者均涉及到感官感知和符號運用等過程。多模態(tài)與二語聽力理解認知的結合，有助于更加清晰地去認識聽力理解過程的認知本質。

（一）多模態(tài)定義

Halliday認為在具體的社會情景中，人們總是用各種各樣的符號資源來完成意義構建，各種不同的符號資源就構成了多模態(tài)。［8］Levine＆Scollon，Bladry等認為多模態(tài)指交際時所采用的多種模式，如言語、色彩、味道、圖像等。多模態(tài)同時也可以表示不同的符號資源被調動起來，在一個特定的文本中共同構建意義的各種方式。［9－10］胡壯麟，顧曰國等認為用兩個以上感官進行互動就構成多模態(tài)。［11－12］可見，不同感官對多種符號資源的調動、對構建多模態(tài)具有重要意義。而不同感官與各種符號在聽力理解認知的感知、解碼和編碼等環(huán)節(jié)中也起著重要作用。

（二）聽力理解的認知過程與多模態(tài)內在聯(lián)系

二語聽力理解過程的研究在國外起步較早，形成了相對成熟的研究結果。Kenneth認為聽力理解由五個成分構成，并且在順序上，后一個成分總是依賴于前一個成分，即辨音、信息感知、聽覺記憶、信息解碼、運用所學語言使用或儲存信息。［13］Anderson對聽力理解過程的劃分更為簡單，他把聽力理解劃分為三個相互聯(lián)系而又循環(huán)往復的過程：感知處理、切分和運用。［14］Abbott等則認為，外語的聽力理解過程與母語的聽力理解過程有相似之處。他們認為，聽力理解包括感知、解碼、預 測 與 選 擇 等 過 程。［15］Helgesen，Rost 和Richards＆Schmidt等都將聽力定義為一個主動的意義構建過程，聽話人不只是簡單地將所聽內容進行解碼，還主動從看到或聽到的信號中獲得信息，并將其與他們的已有知識相聯(lián)系。［16－18］

基于以上學者對聽力理解的描述，二語聽力理解總是涉及到感知和解碼等過程，而這些任務則需要聽者借助各種感官去完成。如聽到“sour”激發(fā)味覺感知，產生酸的味覺體驗；“table”則會激發(fā)視覺感知，并在大腦中出現(xiàn)桌子的圖像；而“cry”則會刺激聽覺和視覺感知，產生難過的表情和哭泣的聲音。可以這樣認為，聽力理解過程是多模態(tài)的認知過程。此外，在各個感官交互作用下，抽象的聽覺模態(tài)最終轉變成由圖像、動作、聲音等所構建的多模態(tài)場景。因此，聽力理解結果也是多模態(tài)的。

三、聽力理解多模態(tài)認知模式構建

在一般二語學習者的聽力理解過程中，從聽覺到大腦認知往往沒有發(fā)生模態(tài)轉換，只是把聽到的單語音模態(tài)轉換成漢語文字模態(tài)，即簡單的逐字翻譯。該過程具有理解零碎性、不連續(xù)等特征，且即聽即忘，易被陌生信息、焦慮情緒干擾，常出現(xiàn)每個單詞都聽懂卻又無法實現(xiàn)對篇章理解，更談不上對信息進行預測。這種單模態(tài)轉換的聽力理解模式很難保證短暫記憶長久性和連續(xù)性，同時還占用很大的記憶空間，造成嚴重的認知負荷。而多模態(tài)聽力理解的認知模式構建主要在于通過多模態(tài)的認知加工，構建能夠減輕認知負荷的多模態(tài)心理情景。

（一）多模態(tài)心理情景

所謂多模態(tài)心理情景是指輸入信息經認知系統(tǒng)的各個感官加工并與已有的多模態(tài)生活經歷和百科知識相互作用而形成的靜態(tài)或動態(tài)多模態(tài)模塊。多模態(tài)心理情景儲存在短暫記憶區(qū)，具有較強邏輯性、穩(wěn)定性、敘事性和直觀性，所占記憶空間小，易記等特征，克服了傳統(tǒng)聽力理解模式中短暫記憶效果不佳等困難。

（二）聽力理解多模態(tài)認知模式

根據袁傳友構建的多模態(tài)信息認知模式，在網絡信息與多媒體環(huán)境下，多模態(tài)是學習者利用各種感官來獲取、認知和傳遞信息的手段和方式。［19］認知是對信息的處理和加工，意味著有信息就需認知處理。聽力理解的多模態(tài)認知模式是利用大腦信息處理系統(tǒng)對聽力素材進行多模態(tài)轉換，聽覺在接受單模態(tài)語音輸入時把信息進行分類并傳送到各個感官系統(tǒng)進行多模態(tài)加工，該過程就是跟人的長時記憶庫中的多模態(tài)生活經歷和百科知識進行匹配的過程。匹配成功后即會形成相關圖像、動作、表情、聲音、味道、感受等模態(tài)，然后在認知系統(tǒng)進行重組形成連貫性的動態(tài)或靜態(tài)多模態(tài)心理情景（動畫、圖片、表意線條、圖表等）。最后，大腦認知系統(tǒng)會對即將發(fā)生的多模態(tài)心理情景進行預測，隨即進入下一個聽力循環(huán)，該過程如圖1所示。

圖1 多模態(tài)聽力循環(huán)認知系統(tǒng)

比如，當信息“It’s so cold．Would you please turn on the air－conditioner？”進入聽覺系統(tǒng)后，聽覺系統(tǒng)會把抽象信息轉換成具體感知信息并分類：“cold”轉換成寒風呼嘯聲，即聽覺模態(tài)以及棉襖、大雪或者口中吐出的寒氣等視覺模態(tài)；“air－conditioner”轉換成空調視覺模態(tài)；而“Would you please…”則會轉換成說話者有禮貌言語聲音和尋求幫助的表情模態(tài)；“turn on”則可轉換成拿遙控器的動作模態(tài)。以上各種模態(tài)在認知系統(tǒng)進行重組，形成連貫性的多模態(tài)心理情景：一個陳列著各種生活家具包括取暖設施的房間里，兩個人在學習或工作，室外飄著大雪，刮著寒風。從一個人表情得知他感覺很冷，于是他隨口跟另外一個人發(fā)出了“It’s so cold．Would you please turn on the air－conditioner？”請求。聽者根據語氣模態(tài)，以及自身相關生活經歷，可以判斷兩者之間社會關系。由此，一個完整的聽力理解的多模態(tài)認知過程得以實現(xiàn)。

四、研究設計

（一）研究問題

本研究主要探討以下2個問題：二語學習者在聽力理解多模態(tài)認知模式實驗后是否養(yǎng)成了聽力多模態(tài)認知習慣？聽力理解多模態(tài)認知模式能否真正促進學習者的聽力理解，提高學習者的聽力成績？

（二）研究對象

研究對象為江蘇某高校非英語專業(yè)二年級兩個班學生。實驗前對三位任課教師所授課的6個班級進行問卷調查和聽力水平測試，根據分析結果篩選出在聽力各方面沒有顯著差異的兩個班級（由同一位教師承擔教學任務）作為實驗對象。其中（1）班為實驗組（52人），采用聽力理解多模態(tài)認知模式，（2）班為控制組（50人），采用傳統(tǒng)聽力理解認知模式，實驗為期1年。

（三）實驗設計

1．實驗工具

實驗工具之一是調查問卷，旨在了解學習者在實驗前后聽力認知習慣。問卷調查采用萊克特量表（Likert Scale），給出5個選項供選擇，即：很不同意（1分），不同意（2分），基本同意（3分），同意（4分），非常同意（5分）。平均分與均值“3”比較，某項得分高出均分越高，說明對該項調查內容肯定態(tài)度越強烈。

實驗工具之二是項目初期及項目后期的聽力水平測試卷。初期和后期測試使用往年大學英語四級真題的聽力部分。實驗所有數(shù)據均輸入SPSS做相關的統(tǒng)計分析。

實驗后通過訪談，旨在了解學習者在多模態(tài)認知模式運用過程中遇到的問題和體會，探尋聽力成績存在差異的原因。

2．實驗過程

實驗前篩選出來的兩個班級聽力成績數(shù)據分析結果如表1所示：兩個班平均分13和12．7很接近，雙尾檢測值0．576大于0．05表明兩組之間差異性不顯著，即兩個班級的聽力水平無顯著差異。

表1 前測結果

聽力習慣方面，結果如表2。所有的前測聽力習慣平均值都小于3，說明學生在聽力理解過程中很少使用多模態(tài)認知模式。

表2 前測和后測聽力習慣對比

聽力理解多模態(tài)認知模式實驗具體操作方法是：實驗前，對實驗組學生進行多模態(tài)認知模式培訓，加強學生對“多模態(tài)”概念的了解。培訓以舉例、圖示等通俗易懂方式讓學生理解聽力多模態(tài)認知步驟。如有意識地向學習者輸入某一個句子，提醒他們根據五官感知聯(lián)想到與該句表意相關的經歷和知識，形成動態(tài)或靜態(tài)多模態(tài)心理圖像或場景，并有意識地對下一句作出預測。如此反復地對受試者進行多模態(tài)轉換訓練，直至學習者大腦中形成該思維模式。在平時的聽力課堂上，反復以簡潔易懂、具體直觀的語言重復該模式，幫助學生改變原有的聽力習慣，養(yǎng)成聽力多模態(tài)認知習慣。

聽力材料主要分為短對話（一問一答）、長對話（兩個人之間就一個或多個話題進行多個回合的對話交流）、短文聽力和復合式聽寫。材料的選擇遵循從易到難，循序漸進的原則：實驗初期選擇情境性和直觀性較強，話題為大家所熟知，生詞少，容易為各種感官所直接感知、轉換等特征的素材，然后慢慢過渡到抽象和具體、間接和直觀、熟悉和陌生話題相結合，語言難度達到大學英語四級要求的聽力材料。這樣有利于提高學生聽力理解，調動學生學習積極性，也便于多模態(tài)認知模式在聽力實踐教學中的運用。

（四）結果與討論

經過1年的多模態(tài)認知模式訓練，對實驗組和控制組再一次進行與前測同一問卷多模態(tài)認知習慣問卷調查，并對調查結果進行對比。在一年多模態(tài)認知模式訓練結束后，實驗組的多模態(tài)認知習慣有了顯著的改善（P值都為0．000）。實驗組聽力習慣平均值都大于3，而控制組的情況與前測相差不大，說明多模態(tài)認知習慣已經在聽力理解中形成。這種聽力理解模式是否在運用之后能有效提高聽力水平？在為期1年的實驗結束后，又對實驗組和控制組進行聽力水平測試。兩組回收的有效測試卷分別為：實驗組46份；控制組42份。表3中的結果顯示，實驗組相關系數(shù)0．514和控制組相關系數(shù)0．800都大于0，說此實驗是有意義的。實驗組平均分由前測的13．31上升到后測的22．54，而控制組則由前測的12．93上升到15．31，說明兩個班級成績都有提高，但實驗組的后測平均分遠高于控制組。

表3 控制組和實驗組前后測對比

此外，后測結果（獨立樣本t檢測）中的Sig．（2－tailed）值0．000小于0．05，見表4。顯示了實驗組和控制組聽力水平存在顯著差異，即實驗組聽力成績要優(yōu)于控制組。綜上所述，聽力理解的多模態(tài)認知模式有效促進了聽力成績提高。

表4 后測結果

為了解決聽力理解多模態(tài)認知習慣和后測成績是否顯著相關這一研究問題，研究確定了后測成績的高分組和低分組，并對兩組進行Pearson相關分析。按照秦曉晴《外語教學研究中的定量數(shù)據分析》一書提出的方法，［20］將受試對象分數(shù)前25%的確定為高分組，后25%的學生確定為低分組。將后測成績進行排序，將排名靠前12名學生確定為高分組，排名靠后12名學生確定為低分組。先對高分組和低分組在后測成績上的差異性進行了獨立樣本t檢驗，Sig．（2－tailed）值0．000小于0．05，說明分組區(qū)別性顯著，這證實了分組的可行性。對兩組進行相關分析的結果如表5所示，根據秦曉晴對相關系數(shù)的劃分標準：相關系數(shù)介于0．2和0．4之間為低相關；介于0．4和0．7之間為切實相關即較顯著相關；介于0．7和0．9之間的為高相關，即顯著相關。高分組聽力理解多模態(tài)認知習慣和后測成績相關性顯著，R值為0．724，Sig．（2－tailed）值為0．008，而低分組聽力理解多模態(tài)認知習慣和后測成績卻呈現(xiàn)低相關性，R值為0．369，Sig．（2－tailed）值為0．238。

表5 皮爾森相關性

為了找出導致兩組相關分析結果截然不同的原因，對實驗組學生進行了訪談。結果表明，高分組和低分組學生對聽力多模態(tài)認知模式都表達了肯定態(tài)度，都能理解和運用該聽力模式。這與兩組的聽力多模態(tài)認知習慣均值（高分組均值4．11大于3，低分組均值3．41大于3）相符。兩組學生不同點在于：低分組學生的單詞發(fā)音與標準發(fā)音偏差較大，缺乏連讀、略讀、重度、輕讀、語調、斷句等方面常識，從而造成對某些單詞、短語以及意群的認知盲區(qū)，影響了聽力理解多模態(tài)認知模式效果。此外，高分組在百科知識和生活經驗方面較低分組要更加豐富和全面，這有利于在聽力理解過程中進行多模態(tài)匹配和預測。所以，盡管低分組學生運用了聽力理解多模態(tài)認知模式，但薄弱的外語基本功卻影響了該模式的效果，從而造成了聽力理解多模態(tài)認知習慣和后測成績之間的低相關性。

五、結語

對二語聽力理解的多模態(tài)認知模式較傳統(tǒng)聽力理解的認知模式更具體化、直觀化，更易理解、易操作。改變了以往學習者被動去接受聽力信息的局面，使其真正融入到聽力材料所呈現(xiàn)的多模態(tài)心理情景中去，主動去接受信息，主動去預測信息。一定程度上克服了傳統(tǒng)聽力課堂上學習者缺乏主動性、易犯困和走神的缺點，充分發(fā)揮了學習者的主動性、創(chuàng)造力和想象力，并從中獲得多模態(tài)認知樂趣。

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