婁驥?盧莎?張曉宇

〔摘要〕創(chuàng)新型社會的發(fā)展歸根究底依賴于教育的發(fā)展，培養(yǎng)和造就高智商的創(chuàng)造性人才是當(dāng)前教育面臨的重要課題，也是智力研究的根本目的。中小學(xué)生處于智力發(fā)展的重要時期，對中小學(xué)生智力的挖掘和培養(yǎng)是當(dāng)前學(xué)校教育不可忽視的重要課題。

〔關(guān)鍵詞〕中小學(xué)生;智力;學(xué)校教育

〔中圖分類號〕 G44 ? ? ? ? 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕 A

〔文章編號〕1671-2684（2014）24-0004-04

杭州市一名小學(xué)教師對一批小學(xué)生進(jìn)行了追蹤調(diào)查，發(fā)現(xiàn)了“第十名現(xiàn)象”：小學(xué)或初中階段的尖子生，在升入高中、大學(xué)以及就業(yè)后，相當(dāng)一部分會慢慢淡出優(yōu)秀者的行列，表現(xiàn)平庸或者受挫;而第十名左右的學(xué)生，卻在后來的學(xué)習(xí)和工作中超過當(dāng)初的尖子生，表現(xiàn)出色。2005年，香港大學(xué)在招收內(nèi)地高考生源時淘汰了11名各省市的“狀元”，錄取的是學(xué)習(xí)成績優(yōu)良且綜合素質(zhì)較高的學(xué)生，這與內(nèi)地高校爭相錄取高考“狀元”形成了鮮明的對比。種種關(guān)于中小學(xué)生教育方面的反差引起了心理學(xué)家和教育學(xué)家的反思：教育的目的是什么？學(xué)習(xí)成績等同于智力嗎？智力是什么？

心理學(xué)家斯滕伯格在20世紀(jì)70年代以來一直致力于智力的研究，在30余年的研究過程中先后提出了智力的三元理論、成功智力理論、創(chuàng)造力投資理論、智慧平衡理論、WICS模型等，將智力的內(nèi)部成分、外部情境以及經(jīng)驗(yàn)世界相整合，形成了辯證綜合的智力研究體系。另外，任何科研成果價值的實(shí)現(xiàn)在于實(shí)踐應(yīng)用，因此，他將智力理論積極的運(yùn)用在教育改革和智力測驗(yàn)領(lǐng)域，并開發(fā)了一系列教育課程，體現(xiàn)出能力多元化的價值和教育公平的原則，為教育改革、培養(yǎng)綜合素質(zhì)較高的學(xué)生有積極影響。

一、斯滕伯格的智力理論

（一）智力的成分分析理論

斯滕伯格從信息加工理論的角度來分析智力，采用計算機(jī)編程的智力測驗(yàn)，利用計算機(jī)技術(shù)進(jìn)行精確計時并分析信息加工過程，經(jīng)過統(tǒng)計處理，區(qū)分出信息加工中的三種智力成分：元成分、操作成分和知識-獲得

成分。

元成分是高層次的控制加工過程，用于執(zhí)行計劃、監(jiān)控、評價等認(rèn)知過程，又可離析出更小的成分單元，斯騰伯格最初確定了七種元成分：所面臨問題的性質(zhì)和本質(zhì);較低級成分的選擇;選擇結(jié)合較低級成分的策略;選擇信息的一種或多種心理表征;確定如何分配注意資源;解題監(jiān)控;對外部反饋的敏感性。

操作成分是低層次的加工過程，用于執(zhí)行元成分的命令。斯滕伯格離析出三種操作成分：編碼成分;組合與比較成分;反應(yīng)成分。

知識-獲得成分是指學(xué)習(xí)新信息和存儲新信息的過程。斯滕伯格提出了三種知識-獲得成分：選擇性編碼，選擇性結(jié)合，選擇性比較。

三種智力成分相互聯(lián)系、相輔相成，共同作用于個體的智力活動。元成分激活操作成分和知識-獲得成分，并為兩者提供資源、監(jiān)督、調(diào)節(jié)和信息反饋，是整個智力活動的“管理者”;操作成分執(zhí)行元成分的指令，是具體的“執(zhí)行者”，將智力活動以結(jié)果的方式呈現(xiàn)出來;知識-獲得成分是智力活動中的“學(xué)習(xí)者”，當(dāng)個體的資源不足時，需要個體學(xué)習(xí)新的知識以彌補(bǔ)當(dāng)前資源的

不足。

（二）三元智力理論

斯滕伯格進(jìn)一步思考智力與個體內(nèi)部世界的關(guān)系、智力與個體外部世界的關(guān)系、智力與經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，從而綜合性地提出了系統(tǒng)的三元智力理論，以更加系統(tǒng)、開闊的視野來闡述了人類的智力。三元智力理論由三個亞理論組成：情境亞理論、經(jīng)驗(yàn)亞理論、成分亞理論。

情境亞理論針對的是社會文化情境對智力行為的影響，揭示了智力與個體外部世界的關(guān)系。智力在不同文化中意味著不同的事情，是文化和社會情境規(guī)定著智力的內(nèi)涵，規(guī)定著個體對環(huán)境的適應(yīng)、塑造和選擇方式。個體一般會努力去適應(yīng)環(huán)境，或者努力塑造周圍環(huán)境以取得個體和環(huán)境的和諧，當(dāng)適應(yīng)和塑造均失敗時，個體會選擇另外的環(huán)境以謀求新的適應(yīng)。

經(jīng)驗(yàn)亞理論指出，經(jīng)驗(yàn)是聯(lián)系智力內(nèi)部世界與外部世界的中介，揭示了個體經(jīng)驗(yàn)與智力表現(xiàn)之間的關(guān)系。對智力的測量主要是測量個體處理新任務(wù)、新情境的能力和信息加工過程自動化的能力，這兩種能力處于個體經(jīng)驗(yàn)連續(xù)體的兩端，在個體經(jīng)驗(yàn)早期測量的是處理新任務(wù)的能力，在個體經(jīng)驗(yàn)晚期測量的是自動化加工的能力。

成分亞理論拋開智力行為的具體表現(xiàn)和內(nèi)容，考察智力活動的潛在心理機(jī)制，又被稱為“智力的成分分析

理論”。

三元智力理論不僅研究智力的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與機(jī)制，而且考慮智力的社會文化背景和個體處理智力任務(wù)的經(jīng)驗(yàn)。它將個體智力的內(nèi)部世界、外部世界以及經(jīng)驗(yàn)世界相連接，全面、系統(tǒng)地闡述了對智力的理解和認(rèn)識，具有深刻的理論價值。其中，成分亞理論是智力發(fā)展的核心，是智力差異的主要原因，對智力測驗(yàn)有較大的影響?，F(xiàn)存IQ測驗(yàn)之所以測量智力，并可預(yù)測被試今后實(shí)際生活中的表現(xiàn)，主要因?yàn)檫@些測驗(yàn)測量了元成分功能。

（三）成功智力理論

斯滕伯格在三元智力理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行進(jìn)一步研究，以提高智力對現(xiàn)實(shí)生活的解釋力。1996年，斯滕伯格在三元智力理論的基礎(chǔ)上提出了成功智力的概念，即“一組經(jīng)整合而成的能力，它能夠幫助我們在現(xiàn)實(shí)生活中取得成功?！痹噲D以成功為導(dǎo)向，來說明智力理論對現(xiàn)實(shí)生活的解釋。

斯滕伯格在三元智力的基礎(chǔ)上提出成功智力的三種結(jié)構(gòu)：分析性智力、創(chuàng)造性智力和實(shí)踐性智力。

1.分析性智力

分析性智力是指個體在解決問題的過程中發(fā)現(xiàn)好的解決方法、分配各種資源和進(jìn)行監(jiān)督管理的過程，集中體現(xiàn)在斯滕伯格早期的“智力成分分析理論”。

2.創(chuàng)造性智力

創(chuàng)造性智力是通過評估個體如何處理新問題來測量的。研究的過程中發(fā)現(xiàn)：創(chuàng)造性智力與流體智力相關(guān)，創(chuàng)造力不僅包括創(chuàng)造性智力，還與思維、動機(jī)、知識儲備、研究領(lǐng)域等因素有關(guān);創(chuàng)造性智力可以通過技能教授來培養(yǎng)。

3.實(shí)踐性智力

實(shí)踐性智力是解決實(shí)際工作中的問題的能力，是人們運(yùn)用其所學(xué)，在解決現(xiàn)實(shí)問題的過程中所運(yùn)用的智力，從日常經(jīng)驗(yàn)中獲得并用于解決實(shí)際問題。實(shí)踐智力能夠很好地預(yù)測工作業(yè)績，會隨著經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)而增加。

斯滕伯格認(rèn)為傳統(tǒng)智力在智力與環(huán)境的關(guān)系方面，只考慮了個體對環(huán)境的適應(yīng)能力，而忽視了個體對環(huán)境的塑造和選擇的能力。個體能夠?qū)Σ煌沫h(huán)境進(jìn)行適應(yīng)、改變和選擇。

斯滕伯格與加德納共同對智力的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校情境與職業(yè)領(lǐng)域中的實(shí)踐智力存在差異，并以此為基礎(chǔ)開發(fā)了“為學(xué)校成功而教的實(shí)踐智力”課程。課程通過思維、智力和問題解決策略等理論講解，課堂討論、游戲、小組活動等形式，教會學(xué)生如何管理自我、與他人合作和管理任務(wù)，能夠幫助學(xué)生改善學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方式，更好地適應(yīng)學(xué)校生活。

成功智力理論是對三元智力理論的發(fā)展和超越，將智力與經(jīng)驗(yàn)和情境進(jìn)一步結(jié)合，成功智力是分析、創(chuàng)造和實(shí)踐智力共同作用的結(jié)果，并且三方面相互協(xié)調(diào)、平衡時最為有效。

二、傳統(tǒng)教育對智力的誤區(qū)

斯滕伯格的成功智力不僅在智力研究領(lǐng)域挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的智力理論，開創(chuàng)了智力研究的新進(jìn)展，也在教育學(xué)界引起了很大的關(guān)注。當(dāng)前傳統(tǒng)教育存在一些誤區(qū)：

（一）過于重視記憶和分析能力，而忽視創(chuàng)造力和實(shí)踐力

學(xué)校教育包括教學(xué)、作業(yè)、考試、評價等方面，重視學(xué)生對知識的記憶能力、分析能力以及解題的能力，而相對忽視學(xué)生的創(chuàng)造力和實(shí)踐能力，缺乏對此方面的教學(xué)、指導(dǎo)和考察。學(xué)校成績優(yōu)秀的學(xué)生在記憶力和分析力方面表現(xiàn)突出，但未來的職業(yè)和生活需要較高的創(chuàng)造力和實(shí)踐能力，因此他們未必能在以后的職業(yè)和生活中取得成功。

中國幾千年的教育體制，使教育重視培養(yǎng)學(xué)生對知識的掌握和分析能力，突出體現(xiàn)在對教育結(jié)果的考查方面。我國教育結(jié)果的考查大多采用紙筆考試的方式進(jìn)行，例如高考，是以對各科（語文、數(shù)學(xué)、英語、政治、物理、化學(xué)、地理、歷史等學(xué)科）知識的紙筆考察為主，考察學(xué)生對理論知識的記憶和掌握、對解題方法的應(yīng)用、對一些觀點(diǎn)的理解和看法等。相對缺乏對學(xué)生的動手能力、創(chuàng)造能力、實(shí)踐能力的考查。

（二）把學(xué)業(yè)成績等同于智力水平，用學(xué)業(yè)成績來預(yù)測學(xué)生未來的發(fā)展

傳統(tǒng)教育中，教師傾向于把學(xué)業(yè)成績等同于學(xué)生的智力，傾向于認(rèn)為學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生將來會有更好的發(fā)展，而學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生常常被認(rèn)為以后的職業(yè)發(fā)展不如成績好的學(xué)生。因此，在教育中，教師過分看重學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，考查方式也針對于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的考查，而學(xué)業(yè)成績以外的能力沒有得到實(shí)質(zhì)性的重視。

（三）以靜態(tài)的觀點(diǎn)來看待學(xué)生的智力

傳統(tǒng)教育中，多數(shù)教師傾向于認(rèn)為小學(xué)成績好的學(xué)生智力水平高，一般在以后的學(xué)習(xí)中也有較好的成績，而小學(xué)成績差的學(xué)生智力水平較低，一般在以后的學(xué)習(xí)過程中較難取得大的進(jìn)步。認(rèn)為智力處于相對穩(wěn)定、靜態(tài)的狀態(tài)，較難發(fā)生變化，而忽視智力受經(jīng)驗(yàn)、情境影響的動態(tài)變化。

（四）從單一的維度來看待智力

在傳統(tǒng)教育中，大多數(shù)教師傾向于認(rèn)為智力是相對穩(wěn)定的，與學(xué)生的思維、記憶、分析理解、注意等能力（斯滕伯格三元智力理論中的成分理論）相關(guān)，一般不會出現(xiàn)較大的變化，而忽視了經(jīng)驗(yàn)、情境等這些變化的因素對智力的影響。

（五）對智力培養(yǎng)的“無能為力”

在傳統(tǒng)教育中，教師認(rèn)為學(xué)生的智力是一個靜態(tài)穩(wěn)定的狀態(tài)，一般會對智力進(jìn)行測量或評估，并且認(rèn)為學(xué)生的智力在很長一段時間內(nèi)都會處于此水平。對學(xué)生智力的培養(yǎng)和開發(fā)不夠重視，更不會利用經(jīng)驗(yàn)和情境等因素使智力得到培養(yǎng)和提高。

三、斯滕伯格的智力理論對教育的啟示

斯滕伯格的智力理論從對智力內(nèi)在機(jī)制的研究（成分分析理論）到內(nèi)在機(jī)制與外部環(huán)境、經(jīng)驗(yàn)的融合（三元智力理論），再到以成功為導(dǎo)向的成功智力理論，使對智力的研究從科學(xué)到實(shí)用、從理論到實(shí)踐，最后成為能夠很好地預(yù)測個體成功的有利因素，不僅有詳細(xì)的科學(xué)研究理論，也有相應(yīng)的教育培養(yǎng)課程，真正實(shí)現(xiàn)了由科學(xué)研究到實(shí)踐應(yīng)用的跨越。他的智力研究打破了教育學(xué)界對智力的傳統(tǒng)認(rèn)識，引起了教育學(xué)界的重視。斯滕伯格的研究中，有很多值得傳統(tǒng)教育學(xué)習(xí)和借鑒的地方。

（一）多角度看待和理解智力，樹立良好的智力觀

智力不僅僅指學(xué)生對教師所教授知識的理解和掌握，也包括在相應(yīng)情境中能否有效地利用所學(xué)知識解決問題的能力，并且這種能力會隨著經(jīng)驗(yàn)的積累逐漸提高。也就是說智力由分析智力、創(chuàng)造智力和實(shí)踐智力組成，只有這三方面均得到發(fā)展，一個人的才智才能與現(xiàn)實(shí)結(jié)合，利用所學(xué)有所創(chuàng)造和實(shí)踐，所以教育應(yīng)該致力于使這三方面得到均衡發(fā)展。

（二）學(xué)業(yè)智力不等同于成功智力，正確地認(rèn)識學(xué)生的學(xué)業(yè)成績與智力

斯滕伯格認(rèn)為傳統(tǒng)智力測驗(yàn)中的“智力”是根據(jù)學(xué)業(yè)能力來定義的，這樣只能在一定程度上預(yù)測學(xué)生在學(xué)校中的學(xué)習(xí)成績，而學(xué)業(yè)成績只是學(xué)生在學(xué)業(yè)智力方面的體現(xiàn)，不能預(yù)測學(xué)生在以后的工作和生活中能否取得成功。因此，學(xué)業(yè)成績與工作和生活中的成功不一致。

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的記憶力、邏輯思維能力、分析能力、理解能力等只體現(xiàn)出了智力的一部分——分析智力，也就是“書本知識”，此部分能力強(qiáng)的學(xué)生往往學(xué)習(xí)成績優(yōu)異，但如果不能很好地與現(xiàn)實(shí)結(jié)合，也只是“紙上談兵”，不會有所創(chuàng)造和實(shí)踐，所以它并不是智力的全部體現(xiàn)。

（三）提高對學(xué)生創(chuàng)造力和實(shí)踐能力的重視

注重學(xué)生學(xué)業(yè)能力提高的同時，也要著重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和實(shí)踐能力，在教學(xué)的過程中融入動手操作實(shí)踐的課程，著重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。首先，教給學(xué)生某個知識點(diǎn)的基礎(chǔ)知識、分析性思路，并確定學(xué)生已經(jīng)掌握和理解;其次，根據(jù)學(xué)生已經(jīng)掌握的知識，教給學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識進(jìn)行動手操作的能力;最后，通過基礎(chǔ)知識的積累、動手操作能力的提高，綜合各個方面的知識，進(jìn)行新知識的再創(chuàng)造，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。

（四）以動態(tài)的觀點(diǎn)來看待智力發(fā)展

學(xué)生的智力在一生中并不是一成不變的，會在不同的階段有不同的體現(xiàn)，例如：小學(xué)階段某名學(xué)生的動手操作能力好，分析能力和創(chuàng)造能力較差，但到中學(xué)階段后有可能發(fā)展成為分析能力好，而動手操作和創(chuàng)造能力較差。因此，一定時期的智力并不能代表以后的智力水平，智力是一個不斷發(fā)展的過程。

（五）智力是可以培養(yǎng)與開發(fā)的

任何科學(xué)研究的目的都是應(yīng)用，給人們的生活帶來方便和快捷，心理學(xué)研究也是如此，目的在于使人們的心理素質(zhì)得到提高，享受更好的生活，對智力的研究更是如此。培養(yǎng)和開發(fā)學(xué)生的智力首先需要學(xué)生對學(xué)生的智力水平進(jìn)行測評，然后，針對其薄弱環(huán)節(jié)進(jìn)行培養(yǎng)和訓(xùn)練，對其強(qiáng)項(xiàng)進(jìn)行提高和有效利用，使其智力水平得到總體提高，發(fā)揮個體的最大潛能為社會創(chuàng)造價值。分析智力（記憶力、邏輯思維能力、注意力、理解能力等方面）、實(shí)踐智力和創(chuàng)造性智力是可以通過系統(tǒng)的培養(yǎng)得到提高的。斯滕伯格曾開發(fā)了“為學(xué)校成功而教的實(shí)踐智力”課程以幫助學(xué)生改善學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方式，更好地適應(yīng)學(xué)校生活。

（六）注重因材施教，發(fā)揮學(xué)生擅長的才能

教育的目的在于育人，培養(yǎng)人的能力，使其潛能得到最大的發(fā)掘和發(fā)揮。這就需要教師發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，并幫助學(xué)生利用其優(yōu)勢以得到整體的提高。根據(jù)三元智力理論，分析性智力突出也就是智力測評中元成分得分高的學(xué)生，綜合分析能力好，在未來發(fā)展為分析家的可能性較大;實(shí)踐性智力突出也就是智力測評中操作成分得分高的學(xué)生，在未來發(fā)展為“實(shí)干家”的可能性較大;創(chuàng)造性智力突出也就是在智力測評中知識獲得成分得分高的學(xué)生，在未來發(fā)展為“創(chuàng)造家”的可能性較大。因此，教師可根據(jù)每個學(xué)生的特點(diǎn)，給予針對性的培養(yǎng)和教育。

四、結(jié)語

30多年以來，斯滕伯格一直致力于對智力的研究，從智力的成分分析理論到成功智力理論，從對智力機(jī)制的研究到與現(xiàn)實(shí)相結(jié)合的實(shí)踐研究，再到與教育相結(jié)合的培養(yǎng)課程……可以說斯滕伯格的智力研究不僅對心理學(xué)做出了很大貢獻(xiàn)，也對教育學(xué)界產(chǎn)生了較大的影響;使人們對智力的認(rèn)識更加徹底和真實(shí)，更加簡單易懂、貼近實(shí)際生活;為培養(yǎng)學(xué)生的智力提出了可實(shí)行、可操作化的培訓(xùn)課程，使智力的測量和提高成為心理學(xué)研究的生要工作，兒童智力成分測評就是心理學(xué)者在斯滕伯格智力理論研究的基礎(chǔ)上開發(fā)出來的。

筆者希望通過對斯滕伯格智力研究理論成果的闡述，能夠讓更多的教育者和學(xué)生家長清楚地認(rèn)識和理解智力。并能夠在此基礎(chǔ)上，以“提高劣勢方面、培養(yǎng)優(yōu)勢方面、全面均衡發(fā)展”的理念對學(xué)生進(jìn)行培養(yǎng)和訓(xùn)練，并在此基礎(chǔ)上為提高學(xué)生的智力提供教育方面的參考。

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編輯/王抒文 終校/于洪