許帥

摘 要 本文以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，分析了我校法語專業(yè)教學的現(xiàn)狀，提出了多維互動的教學模式，并就該模式下的教學質(zhì)量評價體系進行了改革，取得了一定的成效。

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義 多維互動 交際教學法 質(zhì)量評價

中圖分類號：H030文獻標識碼：A

"Big Language" in the "Small Language"

——Constructivist Cognitive in French Language Learning

XU Shuai

（Zhengzhou Institute of Aeronautical Industry Management， Zhengzhou， He'nan 450046）

Abstract In this paper， take constructivist theory as the base， analyzes the status of teaching in our school French proposed multi-dimensional interactive teaching mode， and in relation to the quality of teaching evaluation system mode reformed， and achieved some results.

Key words constructivist; multi-dimensional interactive; communicative approach; quality evaluation

作為“小語種”中的“大語種”，法語在國際舞臺上扮演著不可或缺的角色。傳統(tǒng)觀念認為，學生只要在課堂上學到了新詞匯、新句型、新語法，就算達到了教學目標，學到了專業(yè)知識。然而，隨著我國在WTO中的貿(mào)易爭端及國際交往的日益頻繁，對大學生法語應用能力的要求越來越高，舊培養(yǎng)模式的弊端日益顯現(xiàn)。隨著我校法語專業(yè)第一屆畢業(yè)生即將“新鮮出爐”，接受社會的檢驗，老師和學生必須直面因社會需求的變化給法語教學帶來的挑戰(zhàn)。在這種認識下，我們需要不斷探索，根據(jù)建構(gòu)主義的學習理論，建立一套更加適合學生群體法語學習目標的多樣性、復雜性和時代性的教學新模式。

1 建構(gòu)主義認知的理論依據(jù)

建構(gòu)主義認為，學習者是學習的主體，知識不能單純地由教師或他人傳授給學習者，而是學習者作為學習主體對客觀世界的主動構(gòu)建。知識只能由學習者根據(jù)自己的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗認知，在教師或他人的幫助下，利用一些學習資源，通過自身建構(gòu)的方式獲得。建構(gòu)主義主要倡導三種教學模式：情景式教學、任務(wù)式教學和合作式教學。建構(gòu)主義學習理論認為，學習者對新知識的認識和掌握主要建立在個人原有的知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗認知基礎(chǔ)上實現(xiàn)。然而，由于學習者個體本身認知的局限性，往往只能看到客觀世界的某個側(cè)面，對客觀世界的了解和認知具有較強的片面性，因此充分重視認知個體之間的雙向和多向交流，進行群體式合作學習就成為不可或缺的因素。這種教學模式意在強調(diào)學習的交互性和社會性。此外，建構(gòu)主義還強調(diào)情景式學習。建構(gòu)主義認為，學習者獲得知識和經(jīng)驗的過程同時也是解決實際問題的過程。因此，創(chuàng)設(shè)情景式教學環(huán)境有利于學生完成自身知識的建構(gòu)，同時也強調(diào)了學習的實際意義。

2 建構(gòu)主義認知的現(xiàn)狀分析

我校法語專業(yè)的學生幾乎都是從“零起點”開始學習法語，他們要在本科四年時間里通過積累、快速高效地掌握一門新的語言，成為合格的法語專業(yè)畢業(yè)生，這對任課教師來說是一種全新的挑戰(zhàn)。目前，我校法語專業(yè)課程都是在小班教學環(huán)境下進行的，每個班級均不超過30人，這更加有利于教學模式的探索。筆者根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，通過對我校小班教學環(huán)境下法語專業(yè)課教學模式的探索，來提高課堂教學效果，這就要求任課教師不但要重視知識的傳授，更要注重知識的遷移，注重學生表達、溝通、運用語言能力的培養(yǎng)，以增強學生的核心競爭力。

3 構(gòu)建多維互動的教學模式

3.1 引入“互動式”教學大綱

我國高校的課程教學大綱往往是作為教學的輔助文件，應付教務(wù)處檢查和教學評估，大部分的課程教學大綱由教師編制完成后就交給院系存檔保管。教學大綱的閱讀者往往只是院系領(lǐng)導、任課教師和教學管理者，而教學過程的最重要參與者——學生，卻幾乎沒有機會看到所學課程的教學大綱，也就更談不上課后根據(jù)教學大綱的要求去主動學習了。

相比較而言，美國高校認為：“教師和學生都是課堂主體，教學活動由‘教和‘學兩個部分組成，‘教是為了‘學?！蔽覈咝Ｆ毡閷⒔虒W大綱視為教學輔助文件而束之高閣，美國高校則明確了大綱的具體使用者——學生。根據(jù)這種理念，美國高校的教學大綱是專為學生量身打造的，如同企業(yè)為產(chǎn)品編制的使用說明書一樣，是為最終的用戶——學生提供服務(wù)的，不是為了應付學校教學管理部門檢查評估之用。

基于這種認識，筆者在新學期第一節(jié)課上向每一位學生發(fā)放了一份教學大綱，并在課堂上對其進行互動討論和解釋，使學生充分了解本門課程的教學目標、教學內(nèi)容以及教師和學生各自在教學過程中的角色。學生經(jīng)過充分思考后，根據(jù)自己的知識結(jié)構(gòu)和學習的需要，再結(jié)合自己對本門課程的理解，從課程的性質(zhì)、目的、任務(wù)、教學內(nèi)容與教學方式、教學進度、考核方式等層面提出自己的要求，并反饋給老師一份“專為自己量身打造的大綱”。 老師根據(jù)學生的反饋信息，充分考慮到每個學生的訴求后，再結(jié)合實際制定出一份學生最需要的授課大綱，并根據(jù)這份“契約式大綱”進行授課。從心理學的角度，教學大綱獲得了全體學生的認同，就意味著教師和學生之間達成了一種教與學的協(xié)議，如同教師和學生之間簽訂了一份責任合同。在此后的教學過程中，師生雙方都會在心理上期待著按照教學大綱的要求履行自己的那份責任，完成約定的施教與學習任務(wù)。正是這份由學生認可的互動式教學大綱的“契約機制”使預期的教學質(zhì)量得到提升和保證。

3.2 采用“交際教學法”

培養(yǎng)學生在特定的社會環(huán)境中使用外語進行交際的能力是交際教學法的目的。其核心思想是，教學過程就是交際過程。在教學模式上，交際教學法不同于傳統(tǒng)的注入式教學方法，不再把學生看作被動的、只是任教師向他們裝填知識的容器。相反，通過開展解決現(xiàn)實問題等任務(wù)型或情景式教學活動，如訪談、討論、辯論、角色扮演等，加強課堂上師生、學生之間的互動，并借助于報刊雜志、電視媒體等真實性交際內(nèi)容，進行時事信息交換，師生交往成為動態(tài)的、平等的教學要素。而教師也不再以一個“活字典”式的權(quán)威形象出現(xiàn)在課堂上，而從一個教學活動的設(shè)計者、組織者、參與者的角度，引導學生利用特定的學習資源，完成自身知識的建構(gòu)。相對于傳統(tǒng)的“填鴨式”教學法，交際教學法的課堂氣氛更加自然和諧、輕松愉快。這不僅有利于激發(fā)和保持學生的學習興趣，也有利于排除學習上的心理障礙，增強學生語言運用的自信心和創(chuàng)造力。

在教學過程中，采用交際教學法，可以充分培養(yǎng)學生使用語言進行交際交流的能力。分組辯論是一個提高課堂教學效果的非常有效的形式。老師提前布置一個話題，在課下同學們可以圍繞這個“Topic”查閱資料并完成相關(guān)的知識儲備，在課堂上展開辯論。學生可以充分表達自己的觀點，為了說服對方，必須采用多種論據(jù)來論證自己的觀點，在短時間內(nèi)迅速調(diào)動自己的知識儲備并轉(zhuǎn)化為語言能力，老師再不失時機地做一些點評，這樣可以使學生在模擬真實的語境中得到充分的鍛煉，達到訓練交際能力的目的，并促進了學生之間、師生之間的互動，使學生在相互合作中完成對知識的建構(gòu)，進一步促進語言能力向交際能力的轉(zhuǎn)化。

建構(gòu)主義學習理論認為，知識最終不是通過教師傳授獲得的，而是學習者在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。情境、會話、協(xié)作和意義建構(gòu)是建構(gòu)主義學習過程中的四大要素。除了課堂教學層面，課外的交流與互動也起著至關(guān)重要的作用。我校外語系每年“外語文化月”期間開展的法語語音比賽、法語短劇比賽和法語歌曲大賽等活動，都吸引了大批學生參加，讓學生在這一設(shè)定的情境中充分交流互動，在情景練習中實現(xiàn)協(xié)作、會話和語言的實際運用。通過課外師生之間、學生之間的多維互動，使學生的表達、溝通、協(xié)作和語音應用能力得到提高，最終完成語言交際能力的建構(gòu)。

4 構(gòu)建科學的教學質(zhì)量評價體系

以前，我們對法語老師的教學質(zhì)量評價主要是通過學生的評教進行的，評價的主體是學生。具體做法是，每學期期末選課之前，學生登錄自己的教務(wù)管理系統(tǒng)，對本學期各門課的任課教師進行打分，然后由教務(wù)處統(tǒng)一對數(shù)據(jù)進行處理，系統(tǒng)再根據(jù)學生評價結(jié)果（去除5%的最高分、最低分）為每位老師打出教學效果分數(shù)。從某種程度上來說，學生作為教學活動的主體，在教學過程中與教師直接互動，對教師的教學水平和教學態(tài)度有著最為直觀的感受和認知。學生的評價在一定程度上也能反映教師的教學態(tài)度、教學水平和教學效果。此外，由于學生的評教結(jié)果直接和教師的職稱評定、教學業(yè)績考核等因素掛鉤，對教師積極改革教學模式，端正教學態(tài)度，重視教學效果起到了促進作用。但在實際操作中，這種單一的由學生評價的辦法也存在諸多問題。例如，在評價內(nèi)容上，雖然條目很細，涵蓋教學方法、教學內(nèi)容、作業(yè)批改、調(diào)停課頻率、師德印象等方面，但沒能很好地體現(xiàn)學校人才培養(yǎng)目標的定位，也不能科學地對教師的教學質(zhì)量做出客觀的評價。

為此，我們必須改革教學質(zhì)量評價方式。首先，在學生的期末考試中增加口語考試。因為口語考試是語言測試中極其重要的方面，最能體現(xiàn)真實交際中的語境、交互性、相關(guān)的信息等基本特點。其次，進一步完善學生形成性與終結(jié)性評估相結(jié)合的評價體系。教師將學生平時在課堂上的口語練習、分組討論等表現(xiàn)，計入期末總評成績并將比重提高到30%。第三，引入同行評價，由督導組專家和其他法語教師采用隨機抽查方式對任課老師的課堂教學效果進行評價，并把學生的期末考試和專業(yè)四級考試成績量化后計入評價體系。這樣一來，改變了傳統(tǒng)的單一的學生評教制度，使教師的教學質(zhì)量評價與教學過程諸多要素產(chǎn)生互動，大大提高了教師參與教學改革的積極性。

總之，在建構(gòu)主義學習理論指導下，通過引入“互動式”教學大綱，采用交際教學法，并構(gòu)建科學的教學質(zhì)量評價體系，不斷探索多維互動的教學模式，能夠提高課堂教學的有效性，并提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

基金項目：河南省社科聯(lián)、河南省經(jīng)團聯(lián)調(diào)研課題：高校外語課堂師生關(guān)系調(diào)整研究——以教師話語霸權(quán)為視角;鄭州航院教育科學研究基金項目：基于小班教學環(huán)境下的法語專業(yè)課多維互動教學模式研究（課題編號：zhjy14-23）

參考文獻

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