趙蘭

摘 要 “先學(xué)后教”模式在新課程改革實踐過程當(dāng)中被認(rèn)為是較為有效的教學(xué)模式，是對我國傳統(tǒng)的課堂“先教后學(xué)”模式的變革，由此對教師角色提出了轉(zhuǎn)變的要求。然而，教師角色多樣化對教師的教學(xué)工作帶來的有可能是教師角色僵化和形式化的結(jié)果。要推行“先學(xué)后教”的教學(xué)模式，就要對教師角色轉(zhuǎn)變進行重新思考：教師應(yīng)當(dāng)重新認(rèn)識“教”的角色，從內(nèi)在開始轉(zhuǎn)變角色，而且需要一個循序漸進的過程。

關(guān)鍵詞 先學(xué)后教 教師角色 角色轉(zhuǎn)變

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.01.030

Abstract "First Learning and Then Teaching" mode in the practice of the new curriculum reform process is considered to be more effective teaching model， is our traditional classroom "first teaching" mode to change， thereby changing role of teachers made the request. However， the teacher's role in the diversification of teachers teaching to bring teachers' roles may be rigid and formal results. To implement the "First Learning and Then Teaching" mode， it is necessary to rethink the changing role of teachers： Teachers should re-understanding of "teaching" role， the role began to change from within， and the need for a gradual process.

Key words first learning and then teaching； teachers' role； role change

“先學(xué)后教”模式是在新課程改革的背景下，經(jīng)由江蘇洋思中學(xué)、東廬中學(xué)以及山東杜郎口中學(xué)等學(xué)校的長期實踐，成為被普遍認(rèn)可的一種有效的教學(xué)模式。 “先學(xué)后教”的基本意蘊在于通過改變教學(xué)中的師生關(guān)系，使學(xué)生成為教學(xué)的主體，教學(xué)順序改變?yōu)閷W(xué)生“先學(xué)”而教師“后教”，以保證教學(xué)在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上更具針對性。①教師在“先學(xué)后教”模式中就不單單是“教”的角色，還應(yīng)該扮演其他角色。

1 “先學(xué)后教”模式中對教師角色的要求

如果說新課程改革的成敗取決于課堂教學(xué)的改革，那么課堂教學(xué)改革的成敗歸根結(jié)底取決于教師角色的轉(zhuǎn)型。在“先學(xué)后教”模式中教師角色的轉(zhuǎn)型也是至關(guān)重要的。以洋思中學(xué)“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”模式為例，其課堂教學(xué)分以下五個環(huán)節(jié)：一是出示這堂課的學(xué)習(xí)目標(biāo)，出示這堂課的自學(xué)要求；二是學(xué)生根據(jù)自學(xué)要求自學(xué)，教師巡視發(fā)現(xiàn)學(xué)生自學(xué)中的問題；三是學(xué)生匯報自學(xué)結(jié)果（學(xué)困生優(yōu)先）；四是糾正、討論、指導(dǎo)自學(xué)結(jié)果；五是學(xué)生完成當(dāng)堂作業(yè)，教師當(dāng)堂批改作業(yè)。②在短短的45分鐘的課堂當(dāng)中，教師與學(xué)生的任務(wù)都是步步緊湊，否則難以完成當(dāng)堂課教學(xué)任務(wù)。教師在這樣的課堂當(dāng)中需要扮演多種角色，才能保證良好的課堂效果。

1.1 指導(dǎo)者

“先學(xué)后教”中的“先學(xué)”是引導(dǎo)學(xué)生先去實踐，從而形成初步認(rèn)識；“后教”則讓學(xué)生在己有實踐與認(rèn)識的基礎(chǔ)上，進一步提升實踐的廣度和加深認(rèn)識的深度。教師在課堂當(dāng)中不再是知識的灌輸者，而是學(xué)生“學(xué)”的引導(dǎo)者和指導(dǎo)者。在“先學(xué)”與“后教”的過程中，教師的主導(dǎo)作用不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)能力，隨著學(xué)生獨立學(xué)習(xí)能力由小到大、由弱到強的增長，教師的作用也就發(fā)生了與之相反的變化，最終實現(xiàn)教是為了不教。

1.2 組織者

“先學(xué)后教”模式要求教師是學(xué)習(xí)的組織者，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。關(guān)注學(xué)生主體、提升學(xué)生的主體性是課程改革努力的方向之一。因此，教師必須首先認(rèn)識并認(rèn)同學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位，尊重學(xué)生的主體性，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“教師中心”的做法。教師必須站在學(xué)生的角度，從學(xué)生的經(jīng)驗出發(fā)指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師作為組織者和引導(dǎo)者，要面向全體學(xué)生，了解和研究每一個學(xué)生的需要及其發(fā)展的可能性，注重個別指導(dǎo)，盡可能滿足學(xué)生的不同需要。

1.3 評價者

新課程改革要求轉(zhuǎn)變評價方法，由單一的總結(jié)性評價轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣u價相結(jié)合，也就是既要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，還要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信?！跋葘W(xué)后教”教學(xué)模式由于強調(diào)學(xué)生的主體地位、尊重學(xué)生的個性差異，在評價方法轉(zhuǎn)變上相對來說具有優(yōu)勢，“先學(xué)”的機制既為診斷性評價提供堅實的平臺，也能為過程性評價提供充足的時間。教師對學(xué)生的診斷性評價和過程性評價在評價體系中尤為重要，合理的評價才能夠促進學(xué)生的成長和發(fā)展。在“先學(xué)后教”課堂中，教師應(yīng)當(dāng)把握時機，關(guān)注每一位學(xué)生并作出適當(dāng)評價。

除了指導(dǎo)者、組織者及評價者，另有學(xué)者提出其他多種角色，如研究者、反思者、合作者等。如此繁多的角色對于剛剛接觸這一教學(xué)模式的教師來說，是否能夠體會到其中真意以及切實轉(zhuǎn)變角色，是“先學(xué)后教”模式在推行過程中最主要的問題。

2 “先學(xué)后教”中教師角色轉(zhuǎn)變出現(xiàn)的問題

“先學(xué)后教”認(rèn)為教學(xué)首先是學(xué)生的事，要賦予學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的權(quán)利和責(zé)任，讓學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動的真正的主人，轉(zhuǎn)變那種外在性、被動性、依賴性的學(xué)習(xí)狀態(tài)，把學(xué)習(xí)變成發(fā)掘主體性、發(fā)揮能動性、培養(yǎng)獨立性的過程。與此學(xué)習(xí)觀相呼應(yīng)，教師則主要定位在教師如何引導(dǎo)、維持、輔助“學(xué)”的方面。所以，在推行“先學(xué)后教”模式的學(xué)校，除了效仿這一模式外，最主要的是讓老師在課堂中做到角色的轉(zhuǎn)變。在推行“先學(xué)后教”模式的實踐當(dāng)中，雖然也有成功的案例，但也有許多失敗而最終難以堅持下去的案例。究其原因，一方面在于全面地、盲目地推廣這一教學(xué)模式而沒有考慮是否適合所有的課堂、所有的課型以及所有的學(xué)科、所有的學(xué)生，另一方面在于教師難以實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變而導(dǎo)致的教師角色的僵化和形式化。

2.1 教師角色的僵化

在“先學(xué)后教”的課堂，教學(xué)活動首先運作的是“先學(xué)”。這“先學(xué)”既包括學(xué)生個體的自學(xué)，也包括學(xué)生群體的互學(xué)。由于整堂課絕大部分時間是學(xué)生在活動，教師如何有效地“融進”課堂，將考量、挑戰(zhàn)著教師的角色把握能力。否則，教師會在引導(dǎo)、組織、支持、促進學(xué)生自學(xué)與互學(xué)方而缺乏應(yīng)有的、實質(zhì)性的介入。然而，很多學(xué)校及教師對“先學(xué)后教”模式實行完全的“拿來主義”，沒有任何變通及創(chuàng)新的教學(xué)模式帶來的必然是這一教學(xué)模式的僵化與異化。對教師角色轉(zhuǎn)變做出硬性的要求，也必然使得教師的角色僵化于指導(dǎo)者、組織者、評價者，難于使教師對這些角色做深層次的理解和揣摩。

譬如，在課堂時間管理方而，洋思中學(xué)提出“三個十五”，即教師講的時間不超過15分鐘，學(xué)生自學(xué)的時間不低于15分鐘，課堂作業(yè)的時間不低于15分鐘。杜郎口中學(xué)則提出了“10+35”模式，即教師講解時間要少于10分鐘，學(xué)生活動時間要大于35分鐘。這兩種模式中，教師在課堂上講授的時間不足一節(jié)課的三分之一，為了在教學(xué)中使用“先學(xué)后教”的教學(xué)模式，有些教師往往不能根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進展情況進行及時的課堂教學(xué)調(diào)整，而是嚴(yán)格按照其他學(xué)?？偨Y(jié)出來的步驟與程序，按部就班地講授，課堂流程死板僵化，缺乏應(yīng)有的靈活性。

2.2 教師角色的形式化

“先學(xué)后教”模式以一種完全不同于以往的教學(xué)形式出現(xiàn)在人們的視野，對于教師來說這樣的課堂授課模式更是一種挑戰(zhàn)。面對“先學(xué)后教”模式，相當(dāng)多的教師尚未有充足的知識儲備和積極的心理準(zhǔn)備，在分身無術(shù)、力不從心的情況下，不可能真正實現(xiàn)有效教學(xué)，而盲目模仿只會帶來一種低效乃至負(fù)效的教學(xué)。③教師的角色轉(zhuǎn)變更無從談起，“先學(xué)后教”的課堂教學(xué)就會浮于表面。例如教師在課堂中應(yīng)該對學(xué)生學(xué)習(xí)予以指導(dǎo)和引導(dǎo)的時候，教師仍然一味地直接傳授，使學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性難以發(fā)揮。盡管教師已經(jīng)明白自己在“先學(xué)后教”模式的課堂中應(yīng)該扮演的角色，但是由于教師難以應(yīng)對新的課堂形式，為了維持以往教學(xué)中的教學(xué)效果，不得不選擇“退而求其次” 降低對自己在新的教學(xué)模式中的期望值，使得“先學(xué)后教”課堂成為一種形式，教師的角色轉(zhuǎn)變也逐漸形式化。

3 對“先學(xué)后教”模式中教師角色轉(zhuǎn)變的重新思考

相較于其他職業(yè)而言，教師的工作具有內(nèi)在的特殊性和復(fù)雜性：首先教育對象是復(fù)雜的人，其次教育工作具有長期性和后效性。所以，“先學(xué)后教”模式中要求的教師角色轉(zhuǎn)變并不是一蹴而就的，不僅需要教師重新認(rèn)識“教”的角色，從教師的內(nèi)在開始轉(zhuǎn)變，還需要一個循序漸進的過程。

3.1 教師角色轉(zhuǎn)變不能脫離“教”的角色

無論是在中國古代還是西方古希臘文明，無論是孔子還是蘇格拉底，自用“師”這一稱謂來指代一群人開始，教師們無不以傳授自己的知識、思想為己任。在古希臘，蘇格拉底等“智者學(xué)派”傳授讀寫算知識，培養(yǎng)學(xué)生的講演和辯論能力，要求學(xué)生成為符合社會理想的合格公民；韓愈在《師說》中指出“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，教師最基本的角色就是傳授者，然而教師從來就不僅是單純地傳授書本知識。

教師的“教”，其內(nèi)涵是豐富的?！敖獭?，《說文解字》的解釋是“上所施，下所效也”，其中隱含的意義是：地位上，教師與學(xué)生是上下級或上下輩關(guān)系，教師在上，學(xué)生在下。無論從身心成熟、知識的積累、人生的經(jīng)驗來說，教師之所以為師，就是其站在了傳授者的高度上，否則就難以為師。然而傳授知識與技能僅僅是“教”的第一個層次。教師作為獨立的個體，有其自己的思想與觀點，教師對求學(xué)者傳播思想，進而影響學(xué)生的思維方式以及使思想得以流傳與發(fā)展，是教師“教”的第二個層次。而教師以其道德人格感化一批又一批的求學(xué)者，是教師“教”的最高層次。

無論東方還是西方，教育自古以來就是“育人”的事業(yè)，并不把教師局限在傳授書本知識的角色。然而，在現(xiàn)代越來越多的教師把自己定位在“機械”的知識傳授者，把學(xué)生作為一個只會被動接收知識的個體，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中喪失了“學(xué)”的主動性，也難以體會到“學(xué)”的樂趣?！跋葘W(xué)后教”模式正是基于對傳統(tǒng)的課堂情境的批判，在實踐過程中逐漸形成的一種以學(xué)生的“學(xué)”為教學(xué)主體的教學(xué)模式。在該模式中，教師不能迷失在教師角色的多樣化中，教師必須明確自己首先是一個“傳授者”，角色轉(zhuǎn)變是為了更好地輔助這一角色的實施。

3.2 教師主動完成角色轉(zhuǎn)變

一般來說，教師通過兩大途徑轉(zhuǎn)變角色：一是外在影響，指政府、教育主管部門及學(xué)校對教師有計劃、有組織地進行培訓(xùn)和提高；二是教師內(nèi)在的因素影響，即教師觀念的轉(zhuǎn)變以及自身的不斷完善。某種程度上說，教師的內(nèi)在因素的影響對于教師的角色轉(zhuǎn)變起著關(guān)鍵作用。“先學(xué)后教”模式是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的顛覆，教師要以觀念的更新去完善新教學(xué)模式下的角色行為。首先，樹立新的課堂教學(xué)目標(biāo)觀。在教育觀念中，最重要的是教師對教育目標(biāo)的認(rèn)識，它決定了教師在教學(xué)活動中的角色?！跋葘W(xué)后教”教學(xué)模式其核心目標(biāo)主要側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，“先學(xué)”也就是學(xué)生必須先“動”起來，自己要先思考，去嘗試著發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題，這將十分有助于培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)的能力。其次，樹立新的學(xué)習(xí)觀。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，有效的學(xué)習(xí)必須建立在學(xué)習(xí)者自身的主觀能動性上，這是教學(xué)中一個最為根本的問題?！跋葘W(xué)后教”模式強調(diào)“讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)和創(chuàng)造熱情。再次，樹立新的師生觀。“先學(xué)后教”模式中教師更多地走下講臺，走到學(xué)生當(dāng)中，指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，這意味著教師與學(xué)生的關(guān)系不再是傳統(tǒng)教學(xué)中的“專制型”師生觀，教師需要構(gòu)建起相互尊重、相互信任、相互理解的新型的平等、民主、合作交往關(guān)系。

3.3 教師角色的轉(zhuǎn)變應(yīng)循序漸進

在新課程改革的環(huán)境下，教師角色要成功實現(xiàn)全方位轉(zhuǎn)換，是教師不斷摒棄舊的觀念和行為模式進而形成新的觀念和行為模式的過程。從這種意義上說，教師角色轉(zhuǎn)換的過程就是教師專業(yè)發(fā)展的過程。教師新角色的形成是一個教師不斷修正自身角色定位的過程，是教師的角色行為力圖與社會各方面的期望達(dá)成一致的過程。

面對“先學(xué)后教”模式，即使教師能對這一新的課堂教學(xué)模式有一個正確的認(rèn)知，也有參與的意愿，但有沒有相應(yīng)的知識與能力仍然是一個問題。首先，教師應(yīng)該有較強的學(xué)科知識。在“先學(xué)后教”的課堂上，教師只有少量的時間講授，剩下的時間要指導(dǎo)學(xué)生的自學(xué)及小組合作學(xué)習(xí)，還要對學(xué)生的課堂表現(xiàn)做出評價，這就要求教師要有扎實的學(xué)科知識，否則難以在指導(dǎo)學(xué)生的時候把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，進而啟發(fā)學(xué)生，也難以對學(xué)生的表現(xiàn)做出最佳的評價。其次，教師應(yīng)當(dāng)有較強的課堂管理能力?！跋葘W(xué)后教”模式要求教師首先對一節(jié)課做細(xì)致的規(guī)劃與安排，在課堂中教師與學(xué)生的任務(wù)都是層層推進，一個環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題延誤了時間都會影響后面的任務(wù)。

事實上，課程改革的過程也是教師不斷提升自己、加強自身修養(yǎng)的過程，在整個過程中教師要把自己放在“學(xué)習(xí)者”的位置。校方在推行“先學(xué)后教”模式的時候也要考慮到教師及學(xué)生的適應(yīng)情況，循序漸進、逐步改革，避免盲目與過激。

注釋

① 屠錦紅，李如密.“先學(xué)后教”教學(xué)模式：學(xué)理分析、價值透視及實踐反思[J].課程·教材·教法，2013（3）.

② 余文森.先學(xué)后教，少教多學(xué)：構(gòu)建中國自己的教育學(xué)[J].基礎(chǔ)教育課程，2009（3）.

③ 郭明凈，張榮偉.“先學(xué)后教”教學(xué)模式的實踐誤區(qū)及其反思[J].集美大學(xué)學(xué)報，2014（1）.