楊艷 張銳

摘 要 在日常教學中，看似合理的教學設計，卻往往隱含著不合理甚至不道德的教育價值和錯誤的行為導向。教師應審視教學中隱含的育人價值定位和導向，才能真正擔負起培養(yǎng)良好社會公民的使命。

關 鍵 詞 小學品德課；教學設計；價值定位

中圖分類號 G41

文獻編碼 A

文章編號 2095-1183（2015）02-0034-03

有效教學不僅要關注教學設計的科學性和教學操作的有效性，更應該從育人價值的視角審視教學活動。近期，筆者聆聽了幾位教師的品德與社會課堂教學，對教師慣常的教學行為和思維視角產生了一些思考。

一、公德與私利

下冊《社會生活有規(guī)則》主題教學。

在學習“安全地出行”這一話題時，為了讓學生認識到安全出行和遵守交通規(guī)則的重要性，教師設計了如下場景引導學生探究和思考：用PPT展示違反交通規(guī)則的現象（闖紅燈、跨隔離帶等），根據學生的接受程度選擇幾個事故現場，提出問題：

①生活中經常遇到這種現象嗎？②你對這些現象的后果有什么思考？③你以后應該注意什么？

學生小組討論后推選代表回答。

生1：我經常遇到跨越隔離帶和闖紅燈的現象，我覺得這樣做不好。

生2：我認為這樣很容易出現危險。

生3：我們要遵守交通規(guī)則，不然萬一出現事故，就會給自己造成傷害。那樣就會耽誤學習，家長也很擔心。

教師肯定了學生能夠認真思考，也贊同學生的回答，點評道：“不遵守交通規(guī)則就有可能出現事故，給你的生活帶來危險。所以，我們要做一個遵守交通規(guī)則的好孩子?！?/p>

從教學設計本身來看，這樣的場景和引導并沒有問題。從慣常思維來看，通過教學讓學生認識到不當行為會造成的后果，進而減少或避免不當行為，確實符合孩子的認知特點。但筆者提出，這一價值定位實質上是將公德教育泛化到了私德教育的層面，這種教育的結果是引導孩子從自身利益出發(fā)，只關注不當行為對自身的傷害。由此，老師們提出了兩個思考視角：一是在沒有車輛通行或行人不多的情況下，在不對自己造成傷害的情況下，是否可以闖紅燈或跨越欄桿？二是學生僅關注自己的感受，考慮自己的利益，是否有悖于公德教育的根本價值？是否會將學生本應關注的公德問題引向了個體私利的關注？

引導孩子學會自我保護是教育的重要職責。然而，當教育僅僅從學生的私利出發(fā)，本應公德化的教育卻使學生將個人利益放在首位。雖然這種教育結果能在某種程度上讓學生遵守交通規(guī)則，但是，當學生遇到與自己利益無關或有利的事情時，是否會選擇違規(guī)的方式？

交通規(guī)則屬于公德的范疇，不遵守交通規(guī)則的行為不僅僅會造成自身的傷害，還會給他人帶來傷害，影響正常的社會交通秩序。因此，教師可在這一問題上進行拓展，如會給其他人帶來什么傷害，并引導學生全面分析遵守交通規(guī)則的重要性，這樣更有利于幫助學生建立良好的公德意識，讓學生認識到公德不僅僅是考慮自身的利益，還要關注其他人的利益和社會規(guī)范。遵守規(guī)則不是簡單地避免傷害，而是維護良好的社會秩序。從這樣的教育視角出發(fā)，小學品德教育的價值定位才更為合理。

二、議事與議人

【磨課現場片段】公開課教科版小學四年級上冊《“我”和“我們”》前期磨課現場，參與評課的教師對如下教學片段提出了異議：

為了引出“我”和“我們”的關系，授課教師設計了兩個場景：

場景1：學生尋找為班級爭得榮譽的好人好事。

生1：我們班XXX同學在書法比賽中得了一等獎。

生2：我們班XXX同學在運動會上跳繩得了第一名，為我們班爭得了榮譽。

生3：我們班XXX同學在繪畫比賽中得了一等獎，為班級爭光。

……

場景2：播放錄像，內容是班主任老師談對同學的看法：“我們班的同學讓我很驕傲，我很喜歡我班上的孩子們。XXX同學經常主動擦黑板；XXX同學主動澆花；XXX同學運動會上勇爭第一，為班級贏得了榮譽……（教師列舉了7名同學的名字和做法）我為我們班有這么多優(yōu)秀的孩子感到驕傲?！?/p>

讓學生尋找為班級爭得榮譽的好人好事，進而理解“我”和“我們”的關系，是符合小學生的認知特點。但是，如果深入思考，這樣的教學設計可能會對學生造成傷害：

學生和班主任不可能羅列所有做好事的學生，如果有學生覺得自己做的事情應該得到認可，而恰恰沒有被點到，會作何感想？自認為很受班主任欣賞的學生未被提及，是否會有失落？同時，教師將事件落腳于具體的某些學生身上，很容易樹立標桿。當這位學生以后做不到位了，是否會受到其他同學的質疑或排斥？四年級的孩子非常在意他人的評價，尤其是同學和班主任。他們看重這種評價，如果得不到應有的評價和認可，孩子會感到失落甚至會受到傷害。

對此，筆者建議，教學舉例應當“對事不對人”，從評價人變?yōu)樵u價事。教師可選擇一些做好事的模糊背影（甚至讓學生看不清楚）；班主任不點學生的名字，而是轉為描述：“我欣賞我們班的同學能主動打掃衛(wèi)生，我喜歡同學們在運動會上的積極表現”……從描述人到描述事件，會讓每一位做過好事的學生都能找到自己的價值，都能獲得心理上的認可。由此，班主任和學生表達的不是對某個人做好事的喜歡，而是對所有做好事的人的認可和贊賞，這樣會對學生的成長產生積極的作用。

三、真實與虛擬

在《“我”和“我們”》這節(jié)課中，聽課教師針對另一個教學環(huán)節(jié)也提出了異議：

為進一步引導學生明白“我”是“我們”中的一員，教師設計了如下情景：秋天到了，班主任想組織我們班秋游。有兩個選擇：一是爬蒙山；二是到沂河邊野炊。同學們考慮一下，你想參加哪個活動？讓每位學生都作出選擇，并說出理由。之后，教師又繼續(xù)提問：同學們意見不一致，應該如何解決。學生小組討論后提出解決方案，最后達成一致意見：爬蒙山。教師又提出：爬蒙山，我們需要注意什么問題？學生分組討論了方案，包括時間、車輛、安全、準備的物品，甚至還考慮是否帶家長參加等。教師對學生的方案予以肯定并結合方案補充了幾點注意事項。最后，布置課后實踐作業(yè)：一是找一找我們班還有哪些事情做的不好，想一想“我”能做什么？二是把每天為班級做的事情記錄下來，比一比誰為班級做的事情最多，評選“班級最佳小主人”。

整個教學過程中，學生積極踴躍，課堂氛圍非常好。在研討過程中，有教師問執(zhí)教老師，班級真的要組織秋游嗎？執(zhí)教老師說：“我還沒上完課就知道這樣設計不妥當了。因為這是一個虛假的情景，一下課就有孩子問我什么時候組織秋游，我都不知該如何回答?！闭\信是品德課著力培養(yǎng)的良好品質，我們要求學生不說謊，而教師為了課堂的生動或為了完成教學，卻對學生撒謊了，這樣的課無論如何都是失敗的。

筆者認為，這節(jié)課是為了讓學生更好地理解“我”和“我們”的關系，但又不能局限于此。教學不僅要解決本節(jié)課的教學目標的責任，還肩負著培養(yǎng)學生的社會責任感和良好品行的責任。為此，筆者建議執(zhí)教老師修改情景設計：“同學們，秋天到了，你們想秋游嗎？”在學生肯定回答后，教師拋出這樣的問題：“學校考慮安全因素可能不會組織大家秋游，我們是否能設計一個方案來說服學校領導，讓秋游成真呢？”然后組織學生討論、分析，選擇大家認同的地點、方式，編制可行的秋游方案。

雖然這依然是一個假設的情景，卻沒有欺騙的成分。因為最終的結果取決于學生能否提供有利的證據說服領導或老師。教師指導學生編制好方案后，可以布置這樣的實踐性作業(yè)：“我們已經制定了方案，能否推薦幾名同學代表，課后找校長和老師說明我們的要求，爭取他們的同意？”即使不能成行，校長和老師也會給學生做出合理的解釋，這樣，學生在爭取的過程中也鍛煉了社會交往能力。將教學與學生的真實生活聯系起來，這樣的課堂才更真實，更有利于學生綜合能力的培養(yǎng)和道德的自主建構。

（作者單位：臨沂市第五實驗小學

臨沂市羅莊區(qū)教體局

山東臨沂 276017）

責任編輯 毛偉娜